Що вивчає вікова психологія?

Психологія розвитку або вікова психологія — галузь психологічної науки, яка вивчає особливості психічного та особистісного розвитку людини на різних етапах її життя.

Який чинник вважається основою для розгортання психічного розвитку індивіда?

Біологічний фактор психічного розвитку людини формується і вступає в дію ще до народження дитини, тому вважається основою, підґрунтям для розгортання психічного розвитку.

Який вітчизняний психолог вперше відкрито підняв питання про структуру особистості?

Вперше у вітчизняній психології це поняття застосував 1959 р. С. Л. Рубінштейн.

СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ ЯК … Основою тлумачення явищ і закономірностей в соціальній психології Лебон вважав психічне зараження і розглядав всяке скупчення людей як "масу", в якій людина …

Studentam.net.ua

Головна Статті Філософські науки. Психологія Виникнення і розвиток вікової психології

ВИНИКНЕННЯ І РОЗВИТОК ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Зародження знань з вікової психології у давньому світі
Ідеї вікової психології у середньовіччі та в епоху Відродження
Ідеї вікової психології в епоху Просвітництва
Становлення вікової психології у XIX — на початку XX ст.
Загальні тенденції розвитку вікової психологи у другій половині XX — на початку XXI ст.
Виникнення і розвиток вікової психології в Україні
Ідеї вікової психології у сповідальній і автобіографічній літературі

Певні уявлення про психіку людини, означувану колись словом “душа”, зародилися у сиву давнину, а наукові знання про неї були здобуті зусиллями багатьох поколінь дослідників. З часом термін “душа” еволюціонував у термін “свідомість”, увійшло в науковий обіг поняття “несвідома психіка”. Наприкінці XIX ст., здобуваючи владу над розумом, наука почала різнобічно вивчати особистість, динаміку її внутрішнього життя, внутрішні сили, що керують її поведінкою, виокремлюючи в цих процесах особливості, зумовлені її віком.

Зародження знань з вікової психології у давньому світі

У давньому світі загальнопсихологічні знання розвивалися в лоні філософії, у цьому контексті здобувалися певні відомості, висловлювалися міркування, які стосувалися проблематики вікової психології в сучасному розумінні. На рівні тодішніх знань на означення психічних феноменів і явищ вживалося поняття “душа”.
У VI—V ст. до н. є. набули поширення ідеї давньогрецького філософа Геракліта (прибл. 544—483 до н. є.) про нерозривний зв'язок індивідуальної душі з космосом, про процесуальність (плинність, змінність) психічних станів, різні перехідні рівні душевного життя (основи генетичного підходу), підпорядкованість усіх психічних явищ непорушним законам матеріального світу. Космос він уявляв як “вічноживий вогонь”, а душу (“психею”) — як його іскру. Тобто Геракліт розглядав душу включеною в загальні закономірності природного буття, вважав, що вона розвивається за тими самими законами (логосами), що і космос, який є єдиний для всього сущого, не створений ні богами, ні людьми, а завжди був, є і буде “вічноживим вогнем, що загоряється і гасне”.
Геракліт першим зауважив відмінності між душею дорослої людини і дитини, оскільки, на його погляд, з часом душа стає “сухішою і гарячішою”. “Вологість” душі зумовлює її пізнавальні здібності. “Сухе сяйво — душа мудріша і найкраща”, — стверджував він. Дитина, у якої “вологіша” душа, мислить гірше, ніж доросла людина. Подібно до того як “п'яний хитається і не зауважує, куди він іде, тому що душа у нього волога”, логос, що править круговоротом речей у природі, керує розвитком душі та її пізнавальними здібностями.
Співвітчизник Геракліта, Демокріт (прибл. 460— 371 до н. е.), прагнучи поєднати фаталістичний підхід з уявленням про активність людини у виборі моральних критеріїв поведінки, доводив, що моральні принципи не даються від народження, а є результатом виховання, тому люди стають вихованими завдяки вправлянню, а не природі. Виховання, на його думку, повинне навчити людину добре думати, добре говорити і добре працювати. Діти, які виросли в неуцтві, подібні до людей, що танцюють між поставленими вверх лезами мечами. Вони гинуть, якщо, стрибнувши, не потраплять у те єдине місце, де варто поставити ноги. Подібно гинуть і неосвічені люди, наражаючись на негідний приклад.
Виховання Демокріт вважав особливо важкою справою, тому свідомо відмовився від шлюбу, не хотів мати дітей, оскільки був переконаний, що вони спричинюють багато неприємностей. А горе батьків незрівнянне ні з чим.
Сократ (469—399 до н. є.) пов'язував розвиток моральності людини з її поведінкою. Моральність він розглядав як реалізоване у вчинках людей благо. Та для того щоб вважати певний учинок моральним, потрібно знати, що таке благо. Тому Сократ пов'язував моральність із розумом, був переконаний, що чеснота складається зі знання добра й діє відповідно до цього знання. Наприклад, хороброю є людина, яка знає, як потрібно поводитися в небезпечній ситуації, і діє відповідно до своїх знань. Насамперед потрібно навчити людей бачити відмінності між добрим і поганим, а потім оцінювати їхню поведінку. Пізнавши цю відмінність, людина починає пізнавати себе. З часом Сократ почав вважати центром пізнавального інтересу не навколишню дійсність, а людину, проголосивши: “Пізнай самого себе”. Цим закликом він орієнтував людину не на спрямування свого погляду всередину (до власних переживань і станів душі), а на аналіз учинків і ставлення до них, моральні оцінки і норми людської поведінки в різних життєвих ситуаціях.
Висунуті Сократом ідеї поглиблені в теорії його учня Платона (427—347 до н. е.), який вважав, що душа складається з трьох частин, які конфліктують між собою: душі, що жадає; розумної душі та пристрасного духу. Душа, що жадає, і пристрастний дух повинні підкорятися душі розумній, здатній зробити поведінку людини моральною. У своїх діалогах він уподібнював душу запряженій двома конями колісниці. Чорний кінь (душа, що жадає) не слухає наказів і потребує вузди. Білий кінь (пристрастний дух) хоча й намагається йти своєю дорогою, але не завжди слухається візника і потребує постійного нагляду. Розумну частину душі Платон ототожнював з візником, який шукає правильний шлях і спрямовує по ньому колісницю, керуючи кіньми.
Платон вказував на зв'язок душі і тіла, на необхідність розвивати їх у рівновазі, так, щоб між ними була гармонія. Він висунув ідею саморозвитку особистості, вважаючи, що “людина володіє силою справжнього внутрішнього впливу на себе та на свої здібності”. На його думку, люди повинні вірити, що після смерті душа відповідає за всі дії тіла. Ця віра змусить кожного протягом життя дбати про те, щоб не впасти у заперечення моралі та обов'язку, боятися майбутньої кари за свої вчинки. Високо оцінюючи спостереження за прекрасним (барвами, формами, звуками), вважав любов до прекрасного необхідним засобом становлення душі.
Погляди Платона на душу заперечував Арістотель (384/383—322/321 до н. е.), стверджуючи, що “душу від тіла відокремити не можна”, вважаючи, що переживає, мислить, учиться не душа, а цілісний організм. “Сказати, що душа гнівається, — писав він, — рівносильно тому, якби хтось казав, що душа займається тканням чи будівництвом будинку”.
Душа, за його переконаннями, є способом організації живого тіла, дії якого мають доцільний характер. Вона наділена рослинними, почуттєвими і розумовими (властивими тільки людині) здібностями. Центральним органом душі Арістотель вважав серце, пов'язане з органами чуттів і рухів з допомогою циркуляції крові. На його думку, зовнішні враження організм запам'ятовує як образи “фантазії” (уявлення пам'яті і образи уяви).
Арістотель розглядав тіло та його здібності як доцільно діючу систему. Відповідно до обґрунтованої ним ідеї розвитку здатність вищого рівня виникає на основі попередньої, більш елементарної. Арістотель співвідносив розвиток людського організму з розвитком тваринного світу, вважаючи, що в перетворенні дитини на зрілу особу повторюються етапи, які подолав за свою історію органічний світ. Це узагальнення ґрунтувалося на ідеї, що згодом була названа біологічним законом.
Він перший в історії європейської цивілізації заявив про необхідність виховання і доцільність співвіднесення його методів з рівнем психічного розвитку дитини, запропонував періодизацію дитинства (до 7 років, від 7 до 14 і від 14 до 21 року). Кожному із цих періодів адресувалася певна система виховання. Наприклад, у дошкільному віці найважливішим є, на його погляд, формування рослинної душі. Тому для маленьких дітей неабияке значення мають режим дня, правильне харчування, гігієна. У період від 7 до 14 років необхідно розвивати рухи (з допомогою гімнастичних вправ), відчуття, пам'ять, прагнення. Моральне виховання повинне ґрунтуватися на вправлянні в моральних вчинках.
Якщо Платон вважав почуття злом, то Арістотель переконував у важливості виховання почуттів у дітей, необхідності помірності та розумного поєднання почуттів з раціональним пізнанням світу. Великого значення він надавав афектам, що виникають незалежно від волі людини і які неможливо приборкати силою розуму. Тому наголошував на важливій ролі мистецтва, особливо драматичного, яке, збуджуючи певні емоції у глядачів і слухачів, сприяє катарсису (очищенню від афекту), виховує в дітей і дорослих культуру почуттів. Неабиякого значення він надавав прагненню до моральної поведінки, обґрунтував доцільність заохочення спроб дитини “бути гарною”.
Арістотель вважав, що в душі закладена мета активності тіла, усіх його життєвих сил. Під впливом зовнішніх чинників вона змушує тіло до певного типу діяльності, закладеної в організмі як мета його розвитку.
У вченні Арістотеля про пізнавальні процеси представлені онтогенетичні етапи розвитку окремих пізнавальних функцій: відчуттів, пам'яті, мислення. Він охарактеризував душевні якості людей відповідно до їхнього віку (юних, у зрілі роки, старих), соціального становища і професії. У своєму трактаті “Характеристики” виокремив та описав 30 типів характеру.
Дещо інших поглядів на природу душі дотримувалися стоїки — представники філософської течії доби еллінізму (III ст. до н. є. — середина І ст. н. е.). Як і мислителі класичної Греції, вони вірили в наявність розуму, в те, що людина у своєму житті не досягає щастя через незнання того, де воно. Та якщо філософи-класики доводили, що в гармонійній особистості зливаються розумне і почуттєве (емоційне), то стоїки вбачали в афектах “псування розуму”, вважаючи, що вони виникають через “неправильну” його діяльність. Задоволення і страждання, за їх переконаннями, є помилковими судженнями про сьогодення, а бажання і страх — помилковими судженнями про майбутнє. Тому від афектів необхідно лікувати, як від хвороб (“з корінням виривати з душі”). Тільки вільний від будь-яких емоційних потрясінь розум здатний правильно керувати поведінкою. Саме це дає змогу людині реалізовувати своє призначення, свій обов'язок і зберігати внутрішню волю.
Поглядам стоїків опонували епікурейці — послідовники вчення грецького філософа-матеріаліста Епікура (341 — 270 до н. е.), які виправдовували прагнення до задоволення чуттєвих інстинктів, отримання чуттєвих насолод. Епікурейці вважали можливими довільність, спонтанність, випадковість змін. Такий підхід відображав відчуття непередбачуваності людського існування, а також визнавав можливість довільних відхилень, закладених у природі речей, виключав строгу зумовленість учинків, пропонував свободу вибору. Це означає, що епікурейці вважали особистість здатною діяти на свій страх і ризик.
У культурі Давньої Греції виникла ідея, згідно з якою . сильна, визначна особистість має право на свої закони, на власну позицію і її вчинки необхідно оцінювати за іншими етичними нормами, ніж учинки простої людини. Обґрунтували цю ідею кініки — представники філософської школи, які заперечували суспільні моральні приписи, закликали до аскетизму, простоти як засобу досягнення духовної свободи. Єдиним шляхом самовдосконалення, на їхню думку, є шлях до себе, який обмежує контакти і залежність від зовнішнього світу. Вважаючи, що найкраще таке самовдосконалення починати з раннього дитинства, створювали спеціальні школи для дітей.
Шлях морального розвитку і навчання в школах кініків пролягав через такі ступені, як аскеза, ападейкія й автаркія. Аскеза означала відмову від комфорту і благ, що дає суспільство. Кініки ходили у поношеному одязі, навіть у дощ і холод не користувалися теплими речами, небагато їли, не мали постійного житла, могли спати під відкритим небом, не вмивалися. Вони заперечували всі досягнення побутової культури, вважаючи, що завдяки цьому переборюють залежність від суспільства, яке в обмін на комфорт вимагало від людини зрадити себе. Ападейкія передбачала нав'язування людині думки про необхідність ігнорування нагромаджених суспільством знань, возведения у ранг чеснот неграмотності. На третьому ступені (автаркія) людину привчали не звертати уваги на суспільну думку, на похвалу та осуд. Із цією метою кініки використовували спеціальну вправу, яка полягала в тому, що учень мусив просити милостиню у мармурової статуї, незважаючи на її кам'яне мовчання. Вони повинні були не звертати уваги на глузування, образи і погрози, якими супроводжувалася їхня поява в громадських місцях у рваному та брудному одязі. Кініки, прагнучи до незалежності, навчали не так самодостатності, як негативного ставлення до суспільства.
Отже, антична думка висловлювала й намагалася обґрунтувати важливі для вікової психології ідеї, що стосувалися змісту душевного розвитку, відмінностей душевних якостей дитини, юнака і дорослого, чинників психічного розвитку, онтогенетичних етапів розвитку психічних функцій, а також саморозвитку людини.

Ідеї вікової психології у середньовіччі та в епоху Відродження

Ускладнення соціального, економічного життя, яке відбувалося на цьому історичному етапі, потребувало нових умінь і можливостей людини, що привертало філософську, наукову думку до різноманітних особливостей її буття, в тому числі психічного, у різні вікові періоди. Все це стимулювало розвиток знань з вікової психології. Однак найбільший масив даних нагромаджувався й осмислювався про особливості психічного розвитку особистості в дитячому віці.
У середньовіччі в інтелектуальному житті Європи запанувала схоластика (грец. scholasticos — шкільний, учений) — особливий тип філософування (“шкільна філософія”), який полягає у використанні логічних прийомів задля обґрунтування християнського віровчення.
Один із чільних її представників католицький філософ Фома Аквінський (1225/26—1274), описуючи душевне життя, розташував різні його прояви у формі своєрідних сходин. У цій ієрархії кожне явище повинне мати своє місце, чіткі межі. Рослинна, тваринна і людська душі розташовані ступінчасто, а у середині кожної з них розміщені здібності та їх продукти (відчуття, уявлення, поняття). Душа спочатку здійснює акт пізнання: їй являється образ об'єкта (відчуття або поняття); потім усвідомлює, що нею зроблено цей акт; і нарешті, душа “повертається” до себе, пізнавши вже не образ і не акт, а себе як унікальну сутність. Це дає підстави для висновку, що Ф. Аквінський розглядав свідомість як замкнуту систему, з якої немає виходу ні до організму, ні до зовнішнього світу.
Заперечуючи вродженість знання, Ф. Аквінський визнавав принципи пізнання, викладені самим Богом, які з віком людини збагачуються. На його думку, в людській душі є сила, інтенція, “внутрішнє слово”, які зумовлюють певну спрямованість (інтенційність) акту сприйняття і пізнання загалом, а також предметну спрямованість пізнавального розвитку людини.
У ранньому середньовіччі було сформульовано нові ідеї, пов'язані з досвідним пізнанням душі, її проявів та розвитку. На противагу схоластичним поясненням окремих психічних явищ, які відбуваються за волею Божою, складалася методологія, заснована на досвідному, детерміністському підході. Свого розквіту вона досягла в епоху Відродження.
Велике значення у формуванні наукового знання мали вікові аспекти навчання та виховання дітей. У середні віки навчання було здебільшого схоластичним (догматичним, буквоїдським), протягом довгого часу (до XII ст.) освіченими людьми були, як правило, особи духовного звання, оскільки світських шкіл, вищих навчальних закладів не існувало. Світську освіту (переважно лицарську) давали знатним юнакам при дворі монархів, феодалів. Зачатки такого виховання з'явилися ще в римський період при дворах імператорів. Передусім воно спрямовувалося на фізичний розвиток, опанування основ військового мистецтва і ґрунтувалося на врахуванні деяких вікових особливостей дітей та юнаків.
Переорієнтація філософського мислення на зближення з позитивним знанням про природу відбувалася в цей період у надрах арабомовної культури. У VIII—XII ст. на арабському Сході вирувало інтелектуальне життя. Визначним представником його був середньоазіатський учений Ібн Сіна (Авіценна), життя якого припадає приблизно на 980— 1037 pp. Він одним із перших вивчав зв'язок між фізіологічним розвитком організму та його психічними особливостями у різні вікові періоди, надаючи при цьому важливого значення вихованню. Саме завдяки вихованню здійснюється, за його переконанням, вплив психічного на стійку структуру організму. Почуття, що змінюють фізіологічні процеси, виникають у дитини внаслідок впливу на неї людей, які її оточують. Викликаючи у дитини певні афекти, дорослі формують її натуру.
Фізіологічна психологія Ібн Сіни включала ідею про можливість керувати процесами в організмі й навіть надавати їм стійкості, впливаючи на його почуттєве, афективне життя. Ідея взаємозв'язку психічного і фізіологічного (не тільки залежність психіки від тілесних станів, а і її здатність істотно впливати на них при афектах, психічних травмах, функціонуванні уяви) визріла на основі великого медичного досвіду Ібн Сіни.
В епоху Відродження вчені-гуманісти прагнули відновити основи класичної освіти, розвивати у вихователів інтерес до особистості дитини, велику увагу приділяли розробленню нових принципів навчання.
Наприклад, нідерландський мислитель Еразм Роттердамський (1466/69—1536) вважав честолюбні домагання, що застосовувалися як засоби стимулювання навчання, шкідливими для морального розвитку. Сповідуючи ідею поєднання наочності з позитивними емоціями дітей під час занять, він замінив букви зі слонової кості на “запечені букви” (випікали їх з борошна), які на заняттях з'їдалися дітьми. Завдяки цьому емоційні прояви стали пов'язуватися з безпосередніми і керованими емоціями. Такі заняття були спрямовані на розвиток в учнів ретельності й допитливості.
У книзі “Похвала Глупоті” (1509) Е. Роттердамський наголошував на ролі безглуздості, глупоти у розвитку мислення і поведінки людини. Із розумністю він пов'язував однобічність вияву людської природи, а безглуздість, на його думку, є запереченням однобічності розуму, дає повний природний вияв усіх психічних і моральних сил. Щоб життя не було похмурим і печальним від сухого раціоналізму, людина має орієнтуватися на свої почуття. Безглуздість є компромісом у міжособистісних стосунках, певним образом людини. Людина вірить у цей уявний образ, що свідчить про гнучкість її психічної природи.
Самообман є формою існування і розвитку свідомості, вважав Е. Роттердамський. Кожна людина будує свою модель дійсності, вірить у цю модель і готова віддати за неї життя. Маска, самообман — це форма поведінки, що виникла на основі безглуздості і є її основою. Безглуздість, за Е. Роттердамський, це основа духовного становлення особистості, вона вростає в людське життя на всіх його етапах, рівнях, у всіх його формах. Людина зливається з безглуздістю у самозадоволенні, вважає свій спосіб життя єдино правильним.
Безглуздість як принцип поведінки не усвідомлюється навіть дорослою людиною як безглуздість. Людина вважає дурний спосіб діяння єдино правильним і тому нестерпно ставиться до тих, хто у цю простоту вносить роздвоєність і критику.
Е. Роттердамський розглядав безглуздість залежно від віку людини, порівнював дитинство зі старістю і проводив між ними аналогію. На його думку, кожен вік таїть у собі негативний аспект, і саме тому відбувається перехід від одного віку до іншого. Чим старша людина, тим вона ближча до дитини, і, нарешті, стаючи схожою на немовля, не відчуваючи огиди до життя, залишає світ. Безглузді думки та уявлення допомагають долати пов'язане з усвідомленням необхідності настання небуття страждання.
Однак усі тодішні старання у галузі психології були спрямовані здебільшого на поліпшення процесу навчання, задля оптимізації якого здійснювалися дослідження психічного розвитку дитини. Виступаючи проти схоластики і зубріння, що гальмували розвиток творчої та пізнавальної активності дітей, знижували їхній інтерес до навчання, тогочасні вчені прагнули узгодити методи навчання з психічними можливостями учнів. Однак, закликаючи наслідувати природу, вони орієнтувалися не на внутрішній світ дітей, їхні психічні особливості, а на навколишній світ, де відбувається перехід від простої, низькоорганізованої матерії до складних високоорганізованих істот. Цінним у такому механістичному підході було те, що, аналізуючи етапи розвитку природи, вчені дійшли висновку про наявність відповідних етапів у психічному розвитку особистості.

Ідеї вікової психології в епоху Просвітництва

Тривалий час, як відомо, діяльність зі сприйняття і оброблення психічної інформації вважалася справою душі як особливого агента, що черпає енергію за межами речового, земного світу. Першим заявив іншу позицію представник епохи Просвітництва, французький філософ, математик, природознавець Рене Декарт (1596—1680), доводячи, що тіло і без душі здатне успішно справлятися з цим завданням. Таким міркуванням він не тільки не позбавляв душу панівної ролі у Всесвіті, а підносив її до рівня субстанції (сутності, що не залежить ні від чого), рівноправної з великою субстанцією природи. Душа, за його уявленнями, повинна мати пряме і достовірне знання про невидимі ні для кого власні акти і стани.
Таке розуміння душі відкрило нову сторінку в історії психології. Відтоді предметом цієї галузі знань стала свідомість, яка, за Декартом, є основою усіх основ у філософії та науці. За його переконаннями, варто сумніватися в усьому природному і надприродному. Однак ніякий скепсис не встоїть перед судженням “Я мислю”, яке свідчить про існування носія цього судження — суб'єкта, який думає. На цій ідеї ґрунтується знаменитий декартівський афоризм “Я мислю, отже, я існую”. Оскільки мислення є єдиним атрибутом душі, вона мислить завжди, знає про зримий із середини свій психічний зміст. А це означає, що несвідомої психіки не існує. Пізніше цей внутрішній зір стали називати інтроспекцією — баченням внутрішньопсихічних об'єктів (образів, розумових дій), вольових актів тощо, а Декартову концепцію свідомості — інтроспективною.
У ту пору змінювалися не тільки уявлення про душу, а й про свідомість. Вивчаючи суть свідомості, Декарт дійшов висновку про існування ідей, породжених людиною, ідей набутих та ідей вроджених. Породжені людиною ідеї пов'язані з її чуттєвим досвідом, дають знання про окремі предмети чи явища, але не дають змогу пізнати об'єктивні закони навколишнього світу. Не можуть допомогти в цьому й набуті ідеї, оскільки є теж знаннями лише про окремі сторони навколишньої дійсності. Вони ґрунтуються не на досвіді однієї людини, а є узагальненням досвіду різних людей. Лише вроджені ідеї дають людині знання про сутність навколишнього світу та основні закони її розвитку. Вони відкриваються тільки розуму і не потребують додаткової інформації від органів чуття. Такий підхід до пізнання отримав назву “раціоналізм”, а спосіб, з допомогою якого людина відкриває зміст вроджених ідей, — раціональною інтуїцією, про яку Декарт писав: “Під інтуїцією я розумію не віру в хибне свідчення почуттів, а поняття ясного й уважного розуму, настільки просте і виразне, що він не залишає ніякого сумніву в тім, що ми мислимо”.
Визнавши, що “машина” тіла зайнята власними думками (ідеями) і “бажаннями”, а свідомість — незалежними сутностями (субстанціями), Р. Декарт опинився перед необхідністю пояснити механізм їх співіснування в людині. Його він назвав психофізичною взаємодією, відповідно до якої тіло впливає на душу, пробуджуючи в ній “страждальні стани” (пристрасті) як чуттєві сприймання, емоції тощо, а душа, володіючи мисленням і волею, впливає на тіло, змушуючи його працювати. Ці несумісні субстанції, за уявленнями Декарта, взаємодіють завдяки роботі шишкоподібної залози внутрішньої секреції (епіфізу). Однак його твердження ніхто всерйоз не сприйняв, хоч проблемами взаємодії душі і тіла переймалися тоді вже багато вчених. Намагаючись спростувати ідею своїх попередників про дуалізм душі і тіла, Р. Декарт створив, однак, нову його форму.
Ідеї вікового розвитку особистості Р. Декарт висловив у вченні про пристрасті, порушивши питання про причини і джерела пристрастей, їх характеристику та класифікацію, розвиток, саморозвиток і виховання почуттів. Він був переконаний у необмежених можливостях людини щодо керування пристрастями: “люди навіть зі слабшою душею могли б набути необмеженої влади над усіма своїми пристрастями, якщо б доклали достатньо старання, щоб їх дисциплінувати і керувати ними”. Засобами у боротьбі з небажаними пристрастями Р. Декарт вважав розум і волю.
Наступні концепції були спрямовані на перегляд поглядів Декарта про свідомість як субстанцію, яка є причиною самої себе (“кауза суї”), про тотожність психіки і свідомості. У XVII ст. мислителі спрямовували свої пошуки на обґрунтування ідеї єдності світобудови, подолання розриву тілесного і духовного, природи і свідомості. Одним із перших заглибився в цей пошук голландський мислитель Бенедикт Спіноза (1632—1677), доводячи, що цілісність людини не тільки пов'язує її духовну і тілесну сутності, а є і основою пізнання навколишнього світу. Він доводив, що дуалізм Декарта корениться не в зосередженості на пріоритеті душі, а в погляді на організм як на машиноподібний пристрій і що це обмежувало можливості причинного пояснення психічних явищ та їх розвитку. Пошуки Б. Спінози засвідчили необхідність переглянути існуючу версію про тіло (організм) як машину, щоб надати йому гідну роль у людському бутті.
Працюючи над своїм головним твором “Етика”, Б. Спіноза поставив за мету допомогти людині відшукати лінію індивідуальної поведінки, відкрити шлях до вільного життя. На його думку, кожна річ як одиничний прояв, частинка субстанції (її модус) має два головних атрибути: протяжність (тіло) і мислення (ідею про цю річ, її духовну сторону, душу). Рівень досконалості людського мислення він пов'язував з більшою чи меншою здатністю тіла до дії: мислення виступає функцією дії тіла у світі речей. Афекти Б. Спіноза вважав природними проявами тіла. Розглянуті з погляду атрибута протяжності афекти є станами тіла, в яких унаслідок впливу інших тіл підвищується чи знижується його можливість існувати та діяти. Розглянуті з погляду атрибута мислення афекти — це помилкова, навіяна оточуючими предметами ідея, в якій стверджується більша чи менша, ніж насправді, здатність тіла існувати та діяти.
За твердженням Б. Спінози, на різних етапах життя у людини на основі первинних афектів (бажання, задоволення, незадоволення) виникають усі інші пристрасті шляхом зміни уявлення про предмет, через співпереживання і за асоціацією. Афекти різних людей мають індивідуальні ознаки і відрізняються настільки, наскільки одна людина відрізняється від іншої.
Свобода у житті дорослої людини полягає, на думку Б. Спінози, не в тому, щоб потурати своїм афектам, а в пізнанні необхідності й у підпорядкуванні своїх дій цій необхідності. Свобода як ідеал людського життя на всіх його етапах є результатом пізнання світу, людини та її життя.
Буття несвідомого досліджував німецький філософ, фізик, історик Готфрід-Вільгельм Лейбніц (1646—1716). Виступаючи, як і Б. Спіноза, за цілісний підхід до людини, він дотримувався іншої думки про єдність тілесного і психічного, вважаючи її основою духовне начало. За його твердженнями, світ складається з безлічі монад (грец. тоnas — єдине), кожна з яких є “психічною”, наділеною здатністю сприймати все, що відбувається у Всесвіті. Це припущення спростовувало Декартову ідею про рівність психіки і свідомості. На думку Лейбніца, переконання в тому, що душа сприймає лише те, що усвідомлює, є джерелом найбільших оман. У душі невпинно відбувається непомітна діяльність “малих перцепцій” неусвідомлюваних сприймань. Усвідомлення їх стає можливим завдяки особливому психічному акту — апперцепції, яка включає увагу і пам'ять.
Лейбніц вважав, що все у світі підпорядковане закону безперервності. Природа не робить стрибків. Неорганічне і органічне, рослинне і тваринне, тварина і людина лише здаються протилежностями. За ближчого розгляду вони виявляться сусідніми ступенями, пов'язаними між собою безперервним прогресом. Цей загальний закон Лейбніц застосовував до душевного життя. У ньому поряд з усвідомленими (апперцептованими) відчуттями є і малопомітні (неусвідомлювані) відчуття.
Пояснюючи співвіднесення духовних і тілесних явищ, Лейбніц вивів формулу психофізичного паралелізму, згідно з якою залежність психіки від тілесних впливів є ілюзією, оскільки операції душі і тіла відбуваються самостійно й автоматично. Одночасно між ними існує подібна до двох годинників, що завжди показують однаковий час, гармонія, оскільки вони запущені з найвищою точністю.
Загалом, мислителі XVII ст., намагаючись пізнати психіку та її явища, традиційно зверталися до тіла як до машини, знання якого у них були далекі від об'єктивності.
На епоху Просвітництва припадає становлення англійської асоціативної психології, засновником якої є Девід Гартлі (1705—1757), який прагнув створити таку теорію, що не тільки пояснювала б душу людини, але й давала б змогу управляти нею. Цю теорію він обґрунтував у книзі “Міркування про людину, її побудову, її обов'язки і сподівання” (1749). Виходячи з уявлення про прижиттєве формування психіки, Д. Гартлі вважав безмежними можливості виховання, впливу на процес психічного розвитку дитини, майбутнє якої залежить від наданого оточенням матеріалу для асоціацій. На його думку, від народження в організмі є набір первинних автоматизмів, а становлення основних елементів душі (відчуття, ідеї відчуттів та афекти) відбувається на основі механізму асоціацій. Тому тільки від дорослих залежить, якою виросте дитина, як вона буде мислити і діяти. Д. Гартлі одним із перших психологів порушив питання про необхідність використання педагогами у своїх навчальних методах знань про закони психічного життя, доводив, що підкріплений позитивним почуттям рефлекс буде стійкішим, а негативне почуття сприяє забуванню рефлексу. Вчасне зміцнення потрібних і знищення шкідливих рефлексів є основою формування соціально схвалюваних форм поведінки, моральної людини. На цій основі викристалізувалася теорія ідеальної людини, яка ґрунтувалася на механістичному розумінні її психічного життя.
Найяскравіше психологічні ідеї епохи Просвітництва проявилися на французькому ґрунті напередодні Великої французької революції. Філософ, лікар Жюльєн Ламеттрі (1709—1751) запропонував образ “людини-машини”, стверджуючи, що наділяти організм людини душею настільки безглуздо, як шукати її у функціонуванні машини, а виокремлені Р. Декартом дві субстанції вважав вигаданою для обману теологів “стилістичною хитрістю”. За його переконаннями, в людському організмі немає душі, а психічні здібності є продуктом його машиноподібних дій.
Вбачаючи в людині вінець природи, французькі мислителі вважали, що в кожному індивідові закладені невичерпні можливості для вдосконалення і розвитку. Якщо людина погана, то вину за це потрібно покладати не на її гріховну тілесну природу, а на протиприродні зовнішні обставини. Оскільки вона є дитям природи, необхідно існуючий соціальний порядок привести у відповідність до потреб і прав, якими вона наділила людину.
Теорія природної людини актуалізувала проблему співвідношення між вродженими особливостями індивіда і зовнішніми (географічними, кліматичними, соціальними) умовами. Вона утверджувала вирішальну роль виховання і законів у формуванні людини.
Принциповим прихильником цієї ідеї був французький письменник і філософ Жан-Жак Руссо (1712—1778), який стверджував, що людина від природи добра, але її дивовижно зіпсувала цивілізація. Свої погляди на психічну природу дитини він виклав у відомому творі “Еміль, або Про виховання”. Виходячи з теорії природної людини, Ж.-Ж. Руссо доводив необхідність природовідповідного навчання. Однак на відміну від чеського педагога і письменника Яна-Амоса Коменського (1592—1670) він мав на увазі не зовнішнє наслідування природи, а те, що навчання повинне супроводжувати природний перебіг розвитку дитини, відповідати її природі, тобто обстоював необхідність внутрішньої гармонійності та природності в розвитку людини. Завдяки йому було науково обґрунтовано вимогу враховувати індивідуальні відмінності дітей, знання яких давали змогу вибудовувати навчання, зважаючи на їхній психічний розвиток.
Одночасно з індивідуальними відмінностями існують загальні закономірності психічного розвитку дітей, що змінюються з кожним віковим етапом. З урахуванням цього Ж.-Ж. Руссо створив першу розгорнуту періодизацію розвитку, однак її критерії спиралися не на факти і спостереження, а на його особисті теоретичні погляди. Періодизація охоплювала такі періоди:
а) від народження до двох років. На цьому етапі необхідно зосередитися на фізичному розвитку дітей, оскільки у них ще не розвинуте мовлення, а ранній розвиток його недоцільний;
б) від двох до дванадцяти років. У цей період слід зосередитися на сенсорному розвитку (розвитку відчуттів) дітей, який, за переконаннями Ж.-Ж. Руссо, є основою майбутнього розвитку мислення. На цій підставі він виступав проти раннього навчання, доводячи, що його варто починати тільки з дванадцяти років, коли закінчується “сон розуму”;
в) з дванадцяти до п'ятнадцяти років. У цьому віці визрівають усі умови для цілеспрямованого навчання, дитина вже здатна адекватно сприйняти та засвоїти пропоновані знання. Однак ці знання повинні бути пов'язані тільки з природними і точними науками, а не з гуманітарними, тому що моральний розвиток, розвиток почуттів у дітей відбувається пізніше;
г) від п'ятнадцяти років до повноліття. Цей етап є найкращою порою для розвитку почуттів, оскільки діти вже встигли нагромадити певний життєвий досвід. Цей вік Руссо назвав “періодом бурь і пристрастей”, протягом якого необхідно виховувати в дітей добрі почуття, судження і добру волю.
Природу біологічного і соціального в людині намагалися з'ясувати французькі енциклопедисти. Наприклад, Клод-Адріан Гельвецій (1715—1771) і Дені Дідро (1713— 1784) вважали спадковість і середовище основними факторами психічного розвитку, здібностей дитини. Здібність вони тлумачили як здатність виконувати певну діяльність на високому рівні. Однак швидкість і легкість навчання, на їхній погляд, до здібностей не належать. І з часом К.-А. Гельвецій дійшов висновку, що здібності не є вродженими, а формуються в процесі навчання. Цей висновок був закорінений у його концепції загальної рівності людей, індивідуальні відмінності яких є результатом різного соціального становища і виховання. Обстоюючи принцип природної рівності людей, К.-А. Гельвецій у своїх книгах (“Про розум”, “Про людину”) підніс виховний вплив до рівня сили, здатної ліпити з людей що завгодно.
На його думку, всі люди володіють однаковими психічними передумовами для розумового розвитку, але не всі здійснюють великі відкриття. Це спричинене різними умовами, у яких вони живуть, збігом обставин, тобто випадковістю, а також прагненням прославитися. Випадок і прагнення до слави — головні причини різного рівня розвитку розуму.
Міркуванням К.-А. Гельвеція опонував Д. Дідро, переконуючи, що психічний розвиток дитини залежить не тільки від виховання, а й від вроджених задатків. Тобто його погляди на цю проблему поєднували в собі біологічний та історичний підходи.
Німецький психолог і педагог Йоганн-Фрідріх Гербарт (1776—1841) вважав, що уявлення не є пасивними елементами в душі людини, а мають власний заряд, активність, які визначають їх роль у сфері психічного. Поділяючи і розвиваючи теорію Г.-В. Лейбніца про структуру душі, він доводив, що вона складається з трьох прошарків: апперцепції, перцепції і несвідомого. Апперцепцію Й.-Ф. Гербарт тлумачив як сферу ясної і виразної свідомості, перцепцію — як сферу неясної свідомості. У зв'язку з цим сфера душі, на його погляд, ширша, ніж сфера свідомості, що свідчить про надання великого значення несвідомому. Він запровадив у науковий обіг поняття “апперцептивна маса” — індивідуальний досвід людини. Формується вона в процесі життя, а тому залежить від обраних дорослим способів виховання і навчання. Якщо на початку життя зміст апперцептивної маси визначається зовнішніми впливами, то згодом уже вона зумовлює особливості сприйняття людиною навколишнього світу. Тому різні люди по-різному сприймають одні й ті ситуації.
Отже, в епоху Просвітництва для організації цілеспрямованого навчання дітей необхідно було знати їхні вікові особливості. Протягом цього часу були сформульовані важливі ідеї щодо ролі біологічного і соціального, вродженого і набутого, раціонального і емоційного у віковому розвитку особистості. Просвітники вказували на безперервність розвитку, роль свободи в ньому, запропонували асоціативну теорію розвитку, а також розробили перші характеристики дитячого та юнацького вікових періодів.

Становлення вікової психології у XIX — на початку XX ст.

Перша спроба докладного і послідовного опису психічного розвитку особистості пов'язана з ім'ям німецького філософа Альфреда Тідемана (1736—1803), який опублікував у 1787 р. “Спостереження за розвитком душевних здібностей дитини”. Оскільки тогочасне виховання не враховувало періоди розвитку душевних властивостей, він тиждень за тижнем, від народження до трьох років, стежив за розвитком хлопчика фіксуючи зміни в його сенсориці і рухах, виникнення афектів, довільної артикуляції звуків та ін.
Значно ширше і детальніше дослідив поведінку дитини-дошкільника у середині XIX ст. німецький психолог Альберт Кусмауль (1811—1897). Спостерігав за розвитком дитячої психіки французький філософ Іпполіт Тен (1828— 1893). Він описав процес засвоєння мови своєю дочкою.
Наприкінці XIX ст. визріли всі передумови для формування вікової психології як самостійної галузі психологічних знань. На ту пору вчені почали сприймати дитячу психологію як окрему науку. Об'єктивними передумовами формування її були вимоги педагогічної практики, глибоке пізнання й осмислення ідеї розвитку в біології, поява експериментальної психології, розроблення об'єктивних методів дослідження.
А ще на початку XIX ст. про необхідність урахування психологічних даних при формуванні методів навчання дошкільників писав німецький педагог Фрідріх Фребель (1782—1852). На важливості взаємозв'язків між педагогікою і психологією наголошував також український і російський педагог Костянтин Ушинський (1824—1870/71): “Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відношеннях, то вона повинна спочатку довідатися про неї у всіх відношеннях”. Надаючи неабиякого значення “напіврефлексам” у формуванні моральної поведінки дітей, він доводив необхідність вивчення рефлексів, звичок, оскільки вважав їх основою морального життя та поведінки людини.
По-справжньому проблема зв'язку між педагогічною і практичною психологією постала в середині XIX ст. у зв'язку з розвитком загального навчання. Доки освіта була переважно домашньою, здійснювати індивідуальний підхід до кожної дитини було неважко. За великої кількості дітей у класах масової школи він став неможливим. Тому виникла необхідність дослідити загальні для всіх дітей механізми й етапи психічного розвитку, що дало б змогу з'ясувати, коли, в якому віці, в якій послідовності доцільно навчати дітей, які прийоми є найадекватнішими для них у певному віці.
Засновником дитячої психології вважають англійського ембріолога і психолога Віктора Прейєра (1822—1899). Якщо до нього досліджували окремі проблеми і давали фрагментарні ескізи розвитку психіки дитини, то В. Прейєр намагався цілісно проаналізувати проблему на основі систематичного її дослідження. Його книга “Душа дитини” (1882) репрезентувала опис психічного та біологічного розвитку дитини від народження до трьох років. На думку В. Прейєра, у сфері психічного розвитку виявляється біологічна спадковість, яка є основою індивідуальних відмінностей. Він прагнув не тільки розкрити зміст дитячої душі, описати розвиток пізнавальних процесів, мовлення, емоцій дитини, а й навчити дорослих розуміти дітей, використовуючи об'єктивні методи. З цією метою в додатку до своєї книги умістив зразок щоденника, покликаного забезпечити вивчення особливостей розвитку дітей різного віку.
Важливе значення для вікової психології мало вчення Ч.-Р. Дарвіна про еволюцію живого на Землі, походження видів та їх властивості, зокрема психічні. Порівнюючи людський організм із тваринним, Дарвін не обмежився анатомічними і фізіологічними ознаками. Він порівняв виразні рухи, які супроводжують емоційні стани, встановивши подібність між цими рухами людини і високоорганізованих живих істот — мавп. Свої спостереження Дарвін виклав у книзі “Вираження емоцій у тварин і людей”, доводячи, що виразні рухи (оскал зубів, стискання кулаків) є рудиментами безпосередньої боротьби за життя і мають важливий практичний зміст.
Позитивно позначилися на розвитку вікової психології експериментальні методи німецького психолога, фізіолога, філософа Вільгельма Вундта (1832—1920), дослідження пам'яті німецьким психологом Германом Еббінгаузом (1850—1909), індивідуальних відмінностей англійським біологом, психологом і антропологом Френсісом Гальтоном (1822—1911). Використання методів математичної статистики, кореляції забезпечило формування цілісної системи об'єктивних методів психологічного дослідження, важлива роль серед яких відводилася тестуванню, природному і формуючому експериментам.
Розвиток дитячої психології наприкінці XIX — на початку XX ст. був тісно пов'язаний з педологією — наукою про дітей, яка охоплювала результати досліджень різних наукових дисциплін (психології, анатомії, фізіології й педагогіки), що вивчають розвиток людини. Започаткував її американський психолог Стенлі Холл (1844—1924), який, досліджуючи психічний розвиток дитини, дійшов висновку, що його основою є сформульований Е. Геккелем біогенетичний закон, згідно з яким зародки у своєму ембріональному розвитку долають ті самі стадії, що і весь рід за час свого існування. Дію біогенетичного закону С. Холл поширив на людину, доводячи, що онтогенетичний розвиток психіки дитини є повторенням усіх стадій філогенетичного розвитку психіки людини (теорія рекапітуляції). Послідовність і зміст цих етапів задані генетично, і тому ні ухилитися, ні минути якусь стадію свого розвитку дитина не може. Загалом, теорія рекапітуляції поєднала в собі вимоги педагогічної практики з досягненнями біології і вікової психології.
Проблемами педології спершу займалися лікарі та біологи, оскільки саме вони володіли об'єктивними методами дослідження дітей. Згодом на передньому плані опинилися психологічні аспекти досліджень, а сама педологія набула яскраво вираженої психологічної спрямованості.
Однак науковий синтез розрізнених знань на той час зробити було важко. Основу його педагоги вбачали в механічному врахуванні дії “двох факторів” (оточення і спадковості), які безпосередньо зумовлюють процес розвитку. Психологію вони розглядали як науку про суб'єктивне, педагогіку вважали емпіричною наукою. Аналізуючи якісні особливості людини, яка розвивається, вони підмінювали вивчення особливостей особистості дослідженням середовища, що свідчило про їх антипсихологізм. Для визначення рівня психічного розвитку педологи використовували надто недосконалі тести.
Масовий педологічний рух, який заполонив Америку і Європу, у 20—30 роки XX ст. поширився і в Україні.
Неабиякий інтерес виявляв до питань вікової психології психоаналіз, доводячи, що пов'язана з інстинктом життя лібідозна (лат. libido — потяг, бажання) енергія є також основою розвитку особистості, характеру. Засновник психоаналізу 3. Фройд стверджував, що в процесі життя людина долає кілька етапів, які відрізняються способами фіксації лібідо і задоволення інстинкту життя. Важливо враховувати, чи страждає людина при цьому, чи необхідні для задоволення її потреб сторонні об'єкти. З урахуванням цього 3. Фройд виокремив такі етапи життя:
а) лібідо-об'єкт. Він характеризується тим, що дитина має потребу в сторонньому об'єкті для реалізації лібідо. Цей етап триває від народження до 1,5 року і називається оральною стадією, оскільки задоволення дитини відбувається при подразненні порожнини рота. Фіксація на етапі лібідо-об'єкта спричинює нереалізованість дитиною своїх лібідозних бажань. Для цього типу особистості характерна певна залежність, інфантильність;
б) лібідо-суб'єкт. Він охоплює період від 1,5 року до початку статевого дозрівання і характеризується тим, що для задоволення своїх інстинктів дитині не потрібен зовнішній об'єкт. Іноді 3. Фройд називав цей етап нарцисизмом, вважаючи, що люди, в яких відбулася фіксація на ньому, зорієнтовані на себе, намагаються використовувати оточуючих для задоволення власних бажань, емоційно самоізолюються. Етап лібідо-суб'єкта охоплює анальну, фалічну, латентну стадії. Анальна стадія триває приблизно до трьох років, поки дитина оволодіває навичками туалету, в неї починає зароджуватися почуття власності. Фіксація на цій стадії формує анальний характер, якому властиві впертість, твердість, акуратність, ощадливість. Фалічна стадія настає у три роки, коли діти починають усвідомлювати свої сексуальні відмінності, цікавитися своїми геніталіями. На думку 3. Фройда, вона є критичною для дівчаток, які вперше починають вважати себе неповноцінними у зв'язку з відсутністю в них пеніса, що може спричинити пізню невротизацію, агресивність, властиві фіксованим на фалічній стадії людям. У цей період наростає напруженість у стосунках з батьками, насамперед із представником своєї статі, якого дитина боїться і до якого ревнує. Вона послаблюється до шести років з настанням латентної стадії в розвитку сексуального інстинкту. У цьому віці діти зосереджуються на навчанні, спорті, іграх;
в) лібідо-об'єкт. Для задоволення сексуального інстинкту людині необхідний партнер. Цей етап називається генітальним, оскільки для реалізації лібідозної енергії людина шукає характерні для її статі і типу особистості способи статевого життя.
Психоаналітичну теорію 3. Фройда критикують за перебільшення ролі біологічного чинника у віковому розвитку людини, надмірне спрощення цієї проблеми.
Отже, наприкінці XIX — на початку XX ст. вікова психологія почала формуватися як самостійна психологічна наука. Активно розвивалася дитяча психологія, що було зумовлене вимогами педагогічної теорії і практики. Важливі ідеї вікової психології сформувалися у зв'язку з дослідженням загальнопсихологічних та педагогічних проблем. Концептуальні підходи до аналізу вікового розвитку заявили про себе в лоні класичних напрямів психології, насамперед у психоаналізі.

Загальні тенденції розвитку вікової психології у другій половині XX — на початку XXI ст.

У другій половині XX — на початку XXI ст. вікова психологія набула особливо динамічного розвитку, що спричинене загальною тенденцією до гуманізації суспільного життя в постіндустріальну епоху. Загалом, у розвитку вікової психології у цей період окреслилися такі тенденції:
1. Розширення хронологічних меж досліджень вікового розвитку людини. Якщо до середини XX ст. дослідники здебільшого зосереджувалися на вивченні проблем дитячої психології, то в наступні десятиліття у полі їх зору опинилися проблеми психології пренатального розвитку, дорослості і старості, вмирання і смерті.
2. Перехід від дослідження вікового розвитку окремих психічних процесів та властивостей людини до цілісного аналізу її психічного та особистісного розвитку. Йдеться про вивчення не тільки вікового розвитку пам'яті, сприймання, мислення, уваги, емоцій, характеру, волі, здібностей та інших психічних процесів і властивостей, а й вікового розвитку Я-концепції особистості, спонукальної, інтелектуальної та емоційної сфер як цілісних особистісних утворень. Здійснено продуктивні спроби комплексної характеристики різних вікових періодів, уточнення їх хронологічних меж.
3. Поєднання досліджень загальновікових тенденцій розвитку з вивченням його індивідуального варіанта, особливості якого проявляються у пізніших періодах (дорослості, старості), а також зі з'ясуванням характеру відхилень та аналогії розвитку.
4. Створення інтегральних концепцій вікового розвитку (біогенетична, соціогенетична, теорія взаємодії двох факторів, генетична концепція), формулювання окремих теорій вікового розвитку у межах психоаналізу, необіхевіоризму, когнітивної та гуманістичної психології.
5. Удосконалення методики і методів дослідження вікового розвитку. В останні десятиліття, наприклад, набули поширення лонгітюдні та кроскультурні дослідження та ін.
6. Інтеграція зусиль дослідників різних сфер наукового знання (психофізіології, психогенетики, геронтології, соціології, генетичної психології, акмеології, медицини та ін.) з метою комплексного вивчення проблем вікового розвитку людини.
Нині важливими тенденціями розвитку вікової психології є розширення проблематики досліджень, цілісний аналіз та опис окремих вікових періодів, уточнення їх меж, реалізація системного підходу до вивчення вікового розвитку людини.

Виникнення і розвиток вікової психології в Україні

Розвиток вікової психології в Україні, як і всієї психологічної науки, має суттєві особливості, зумовлені тривалим розташуванням її між імперіями на заході і сході, тому немало вітчизняних учених, мислителів починали свої дослідження в Україні, а потім з різних причин перебиралися до політичних центрів цих імперій і нерідко асимілювалися там. Попри те, вони залишали помітний слід у вітчизняній психологічній науці, яка розвивалася і на українських теренах, часто всупереч багатьом різноманітним труднощам і перешкодам.
З гуманістичних позицій досліджували розвиток особистості українські просвітники Василь Суразький (середина 50-х років XVI ст. — 1604/1608), Клірик Острозький (XVI ст.), Дем'ян Наливайко (середина 50-х років XVI ст. — 1627), Симон Пекалід (1567 — після 1601). Згідно з поглядами Василя Суразького, тільки зосередившись на внутрішньому світі духовного розуму, зважаючи на зовнішню мудрість і розумову силу знань, викладених у Святому Письмі, можна зрозуміти божественну істину. Для розвитку гуманізму обов'язкова орієнтація на вищу досконалість, на Бога. Таким є ефективний шлях динамічного розвитку особистості, духовності. Розвиток духовності опосередковується розвитком інтелектуально-емоційно-вольового комплексу внутрішньої суті особистості.
Становлення духовності, за Кліриком Острозьким, є реалізацією в людині “подоби Божої”. Цей процес має активно-творчий характер, а зусилля людини спрямовані на досягнення богоподібності. Духовне перетворення починається з докорінної зміни її самосвідомості. Вирішальним моментом в усвідомленні людиною своєї природи є покаяння, яке полягає у зміні способу життя. Воно свідчить про наявність у процесі самотворення аналітичного аспекту, згідно з яким для боротьби з пристрастями потрібні досконале знання про них і вміння розпізнавати їх у собі. Тому самотворення передбачає самоспостереження, аналіз власних учинків, думок, психічних станів, самооцінку, тобто самопізнання. На думку Клірика Острозького, орієнтирами особистісного та суспільного розвитку людини є моральні цінності, які набувають ролі організуючого і регулюючого чинника, будучи інтеріоризованими, ставши внутрішніми мотивами поведінки. А необхідною умовою морального життя та духовного становлення людини є свобода, тобто можливість здійснювати трансцендентацію, бути собою, відповідати за свій вибір перед собою.
Значну роль у психологічному розумінні ідей гуманістичного розвитку людини відіграла поетична творчість Дем'яна Наливайка та Симона Пекаліда, які переймалися проблемами образу ідеальної людини — носія загальнолюдських і національних рис.
Дем'ян Наливайко одним із перших намагався теоретично обґрунтувати необхідність світської освіти для гуманізації людських стосунків, вважаючи, що процес становлення гуманізму відбувається на сімейному рівні (наслідування), освітньому (цілеспрямований процес) і на рівні самовиховання особистості, який є узагальненням сімейного та освітнього. Розвиток гуманізму передбачає активне земне самоутвердження особистості у різних сферах діяльності. Вміння використовувати активність для власного розвитку пов'язане з повноцінним використанням свого життєвого часу. Системотвірним чинником у становленні моральної свідомості особистості Дем'ян Наливайко вважав сумління.
Симон Пекалід у формуванні гуманізму особливу увагу приділяв внутрішньому, морально-психологічному фактору — толерантності, пов'язаній з добровільним самообмеженням, співчуттям, відповідальністю. Це обмеження є внутрішньою інтенцією (прагненням) свідомості, здійснюється на основі досвіду переживання страждань, співчутливості іншому або на основі особистих переконань, які є імперативами (вимогами) терпимості, милосердної поведінки. Внутрішня толерантність є якістю особистості і свідчить про таку морально-психологічну ідентифікацію з іншою людиною, яка робить можливим екзистенційний діалог Я і Ти і створює передумови для розвитку гуманізму.
Над проблемами становлення духовно розвиненої особистості багато розмірковував філософ, письменник Григорій Сковорода (1722—1794), який обстоював ідеї гармонії тілесного і духовного в людині, зв'язку між самопізнанням і формуванням сенсу життя. Самопізнання людини і світу (через людину світ пізнає себе), за його переконаннями, завершується з'ясуванням сенсу буття макро- і мікрокосму, і цей сенс є головною мотиваційною основою дій, спрямованих на утвердження людини у світі, усвідомлення нею своєї гідності. Залежно від розуміння сенсу буття людина вибудовує спосіб життя, свого існування у світі, обирає відповідну стратегію дій. Сенс буття вступає в більш-менш усвідомлювану суперечність із реальною поведінкою людини, і вона коригує свої вчинки. Його Г. Сковорода вбачав у самопізнанні, розкритті людиною себе. У цьому поверненні до основ свого існування реалізуються стратегія людського життя, внутрішній світ людини, стимулюються “сердечні веселощі”, породжується “душевна міць”. Воно є підставою для спокою думки, формування справжнього серця, оживотворення душі. Головною метою життя Г. Сковорода вважав пізнання Бога, який через людину бачить себе самого. Однак людина у цій справі зупиняється напівдорозі, тому й перебуває у напівтемряві (“Мудрого очі — в його голові, а безтямний у пітьмі ходить”).
Буттєве начало Всесвіту, який сам себе розуміє, усвідомлює, Г. Сковорода уявляв у образі кільця, тобто в поверненні людини із зовнішнього світу до себе, до суті свого існування. Ідея кільця, застосована до взаємодії тілесного і духовного, допомогла йому обґрунтувати антропологічну цінність людини, що на той час було домінуючою проблемою психології. Він вів мову не тільки про духовне бачення, а й про тілесне, зокрема руками, вважаючи їх найтоншим знаряддям відображення предметного світу. Найтонші дії рук, за його словами, наче безліч дзеркал, повноцінно і всебічно відображають обличчя Бога, Всесвіту.
Розкриваючи ідею єдності людини і світу (мікро- і макрокосму), Г. Сковорода намагався пізнати сенс життя стосовно його мети: “Я вірю і знаю, що все те, що існує у великому світі, існує і в малому, і що можливе у малому світі, те можливе і в великому у зв'язку зі схожістю будови та на основі єдності всього того, що виконує дух”. У малому світі (серці) він намагався розмежувати непорочну і тлінну природу, реалізувати свою волю, здобути свободу думки, визначати сенс життя, знаходити в ньому “веселощі духу”, що і є щастям життя.
Ідея великого повернення до себе передбачає проникнення не тільки у великий і малий світи, а й у світ біблійний. Взаємодія цих трьох світів визначає характер людського життя, життєвий шлях людини.
Життєве призначення людини, сенс її життя полягають у переході від зовнішнього (неістинного) до внутрішнього (істинного), що є справою не окремого акту пізнання, а всього життєвого шляху. Протягом нього людина зі “сліпої” стає “очитою”.
Г. Сковорода досліджував перехід людини від плану “буденної свідомості” до плану “філософської”. Він був переконаний у здатності людини бачити дві природи, а в їх взаємній співвіднесеності пережити почуття буття, відчути буттєву (Божу) “безодню”. Ця “безодня” таїться в самій людині. Страх, любов, почуття чудесного, розуміння світу як символу, простота бачення, на думку Г. Сковороди, є внутрішніми умовами прозріння, стежкою, яка веде до філософської мудрості.
Перехід людини від буденного до розуміння вищого буття, душевної безодні відбувається завдяки особистісній рефлексії (сповненим сумнівів, суперечностей роздумам), необхідність якої людина відчуває, уявивши себе серед дзеркал: “стань на рівному місці і накажи поставити навколо себе сотню дзеркал вінцем. Тоді побачиш, що єдиний твій тілесний болван володіє сотнею видів (образів), від нього єдиного залежних. А як тільки відняти дзеркала, раптом усі копії сховуються у своїй ісконності, або оригіналі, як гілля у своєму зерні. Але тілесний болван сам є тільки тінню істинної людини”.
Опановуючи чуття вічності, людина вдруге народжується. Завдання Біблії — сприяти цьому. На відміну від Арістотеля, який здійснив логічний поділ душі на рослинну, почуттєву і розумну, Г. Сковорода тлумачив розумну душу як справді людську, як душу прозріння, завдяки якій людина істотно відрізняється від тварин. Ідею спасіння він пов'язував із преображениям (другим народженням), яке заперечує тваринну природу в людині. Давнє вчення про душу Г. Сковорода тлумачив як сходинку прозріння, а світ Біблії — як міст у цьому переході.
Пояснюючи смисл, який у феноменології (проявах) духу має друге народження людини, Г. Сковорода вів мову про його психічні засади, екзистенціальний ґрунт чуття вічності, яке, за його словами, залежить від єдності ока Божого та ока людського. Щоб розкрити сутність світу, спершу слід пізнати себе, угледіти приховану у своєму тілі вічність. Почуття, завдяки яким починається пізнавальний процес, є сліпими і повинні доповнюватися розумом. Істини можна досягти лише на основі функціонування думки, що спирається на ці почуття.
Отже, Г. Сковорода обстоював ідею гармонії тілесного і духовного у розвитку людини, необхідність самопізнання та постійного осмислення сенсу життя, можливість людини переходити завдяки мудрості та особистісній рефлексії від буденного до вищого буття.
Ідеї вікової психології представлені у багатогранній літературній і науково-публіцистичній спадщині Івана Франка (1856—1916). Він цікавився такими проблемами психології, як проблеми особистості (“людини загалом”), її характеру та інших психічних властивостей, умов становлення особистості, розвитку різних типів людей, яких доводилося описувати у своїх творах.
Для І. Франка проблема особистості була пов'язана з вихованням дітей. В оповіданнях (“Олівець”, “Грицева шкільна наука”, “Отець-гуморист” та ін.) він виявив себе прекрасним знавцем психології дитинства та юності, глибоко проаналізував умови, в яких розвивається особистість, певний її тип, характер, здібності тощо. Людину І. Франко розумів передусім як соціальну істоту, характер якої залежить від умов суспільного буття. Кожна людина є насамперед дитиною певного часу, народу, певних умов. За сприятливих умов виховання розвиваються найкращі риси характеру і здібності дитини, а за їх відсутності навіть найкращі природні задатки, будучи “не вживані і приголомшені, заніміють і захиріють у зав'язку”.
В оповіданні “Борис Граб” і незакінченій повісті “Не спитавши броду” І. Франко описав процес становлення особистості обдарованого учня, який завдяки наполегливій праці над собою і з допомогою свого улюбленого вчителя досягнув значних успіхів у навчанні, формуванні позитивних рис характеру, вихованні інтересу до фізичної праці тощо. “Обдарований незвичайними здібностями, величезною пам'яттю, бистрим і чесним розумом, він із тими вродженими дарами єднав велику пильність і працьовитість, замилування до порядку і точності і вироблене гімнастикою та фізичною працею здоров'я та сильну будову тіла. Свій час умів він розподілити так, що на всяку роботу, на всяку науку знаходив час і пору”.
Наукові ідеї щодо становлення особистості, його джерела та рушійних сил розробляв С. Рубінштейн, будучи певним у необхідності аналізу життєвого шляху людини з метою вивчення її вікового розвитку, розглядаючи діяльність як найважливіший чинник його, вважаючи особистість суб'єктом психічного розвитку.
Психологію дитини упродовж тривалого періоду вивчав український психолог Степан Балей (1885—1952). Він вважав, що дослідження буде об'єктивним тоді, коли ставитиметься запитання “Як є?”, а не “Як повинно бути?”.
Психічний розвиток дитини С. Балей розглядав як постійний процес пізнання нею навколишнього світу. Кожен віковий період, на його думку, характеризується певним способом пізнання. На першому році життя дитина пізнає чуттєві властивості предметів світу, що її оточує. Коли вона починає говорити, настає “вік запитань”. Дитячу гру й фантазію С. Балей розглядав також як форму пізнання. У процесі гри дитина контактує з різними предметами, пізнає їх властивості, вчиться ними користуватися. Систематично здобувати знання про світ вона здатна у 6—7 років, саме тоді найдоцільніший її вступ до школи. Шкільне навчання С Балей (під впливом ідей російського фізіолога Івана Павлова (1849—1936)) пояснював як навчання шляхом утворення умовних рефлексів. Він вважав, що людина — це не tabula rasa, вона має вроджені властивості, інстинкти, які є матеріалом виховного процесу.
Науковим здобутком представника психологічного напряму Львівсько-Варшавської філософської школи Владислава Вітвіцького (1878—1948) стала теорія кратизму (грец. kratos — сила), вибудувана на ідеї про властиве людині інстинктивне прагнення до міцності, яке є основою розвитку чотирьох основних емоційних станів і форм компенсації: схильності до підвищення чи пониження, спрямованої на інших або на самого себе схильності.
Психологічні та соціально-психологічні чинники, що зумовлюють особливості становлення релігійної свідомості, її структуру і функції детально вивчав філософ-богослов, психолог, письменник і публіцист Гавриїл Костельник (1886—1948), який аналізував розвиток людської психіки взагалі і психіки віруючих людей, які прийшли до релігії (труднощі і суперечності, які виникають у їхньому житті внаслідок ломки старого, звичного, стереотипного).
Велику увагу аналізу феномену віри приділяв Валеріан Горбачевський (1891 —1957). У 30-х роках XX ст. у праці “Ідеократизм” він стверджував, що “віра в Бога стає для мислячої людини категоричним імперативом, бо дає людському духові обпертя”. Розуму вона дає синтетичну ідею, що допомагає гносеологічно охопити повноцінність буття; для серця є джерелом, що цілющою водою скріплює почуття людської гідності; для волі є імпульсом до творчої праці та самовдосконалення. Без віри в Бога душа дитини, дорослого і літньої людини стає пусткою, бо замість віри в ній укорінюється скептицизм і нігілізм. Завдяки вірі в Бога людина зберігає душевну рівновагу й упевненість, налаштовується на творчість, ставлячи перед собою світлу мету — наближення до Бога.
Особливо активно розвивалася вікова психологія у XX ст. Так, у 30-ті роки у Харкові було організовано Психоневрологічний інститут, а згодом на його основі — Всеукраїнську психоневрологічну академію, у структурі якої функціонував відділ дитячої та генетичної психології. У ньому працювали Олександр Запорожець (1905—1981), Лідія Божович (1908—1981), Петро Гальперін та інші вчені, які досліджували психологію практичної діяльності, образу, свідомості й діяльності, пам'яті, сприймання, особливості засвоєння знань учнями на основі розвитку мислення.
З ініціативи українського психолога Григорія Костюка (1899—1982) відбулося створення Українського інституту психології, який тривалий час очолював його. У своїх працях багато уваги він приділяв проблемам вікової психології. Так, розглядаючи співвідношення біологічного та соціального в онтогенезі людської психіки, спростував однобічні тлумачення психічного розвитку, в яких наголошувалося на вирішальній ролі то спадковості, то середовища в його біологічному або фізичному розумінні. На думку Г. Костюка, не вирішує проблему і запропонована В. Штерном теорія конвергенції як спроба пов'язати між собою обидва фактори. З огляду на це він обґрунтував ідею, згідно з якою онтогенетичний розвиток людини є цілісним процесом, який виражається у морфологічній, фізіологічній, психічній, соціальній формах. Вроджені безумовно-рефлекторні структури є основою розвитку психічних функцій і властивостей, але не визначають його змісту. Специфічна якість психічних новоутворень залежить від соціальних умов життя, формується за культивованими у суспільстві взірцями. Внаслідок цього психічний онтогенез набуває конкретно-історичного характеру. Хоч дитина і народжується природною істотою, вона має можливість стати істотою суспільною завдяки навчанню (від зустрічі з предметним світом до використання суспільно-історичного досвіду). Навчання й виховання є визначальними чинниками, які зумовлюють розвиток психіки.
Соціалізація дитини, вважав Г. Костюк, відбувається через її діяльність, засвоєння соціального досвіду, вростання в життя суспільства, через перехід зовнішніх (інтеріндивідуальних) відношень у внутрішні (інтраіндивідуальні) властивості особистості, яка розвивається. За його твердженням, вчаться не тільки діти, а й дорослі, що впливає на їхній психічний та особистісний розвиток. Провідну роль у житті дорослої людини відіграє діяльність зі створення матеріальних і духовних цінностей.
Онтогенетичні форми, на думку Г. Костюка, не існують окремо одна від одної. Зв'язок між ними полягає в тому, що нижчі форми включаються у вищі й стають механізмами "їх реалізації. Так відбувається розвиток.
Г. Костюк відкидав будь-які спроби піддати сумніву ідею розвитку, онтогенезу. За його словами, розвиток не можна розуміти “лише як засвоєння та інтеріоризацію зовнішніх відношень”, він передбачає перероблення, систематизування засвоєного, що зумовлює зміни особистості, виникнення нових спонук до діяльності, нових її структур, нової екстеріоризації (породження зовнішніх психічних проявів — висловлювань, дій — у процесі перетворення внутрішніх структур). Навчання сприяє розвитку, а розвиток стає: основою навчання. При цьому закони навчання й розвитку, будучи пов'язаними між собою, мають суттєві відмінності. Внутрішні умови розвитку, формуючись під впливом зовнішніх умов, не є їх простою механічною проекцією. Вони діалектично взаємодіють. З віком виникають різні форми активності особистості в її розвитку (самовиховання, самовдосконалення тощо). На вищому рівні свого розвитку особистість постає як його суб'єкт, який свідомо обирає свій життєвий шлях.
Виступав Г. Костюк і проти спрощених моделей розвитку, що зводять його лише до накопичення знань, до виховних впливів дорослих. Підтверджуючи необмежені можливості виховання, такі моделі насправді занижують його значення, бо “справжнє мистецтво виховання виявляється там, де воно спирається на прояв “саморуху”, ініціативи, самостійності, творчої активності”. Та це не означає, що модель з “екстремальним ступенем свободи” відповідає реальному процесу розвитку особистості, оскільки вона так само віддалена від реальності, як і детермінізм, що робить індивіда продуктом природних законів.
Навчання та виховання, за Г. Костюком, мають сприяти не лише успішному вирішенню життєвих “суперечностей”, а її виникненню нових. У формулюванні нової мети, яку індивід усвідомлює і приймає, проявляються розходження між актуальною метою та рівнем досягнень людини. У цьому полягає складна діалектика розвитку, врахування якої необхідне для оволодіння процесом розвитку, передусім для встановлення стадій онтогенетичного розвитку психіки. Результатом онтогенезу Г. Костюк вважав становлення індивідуальних особливостей: “особистість розвивається завжди як індивідуальність. її своєрідність неповторна. Віковий і диференційний аспекти онтогенетичного розвитку людської психіки пов'язані між собою. Загальні закономірності вікового розвитку особистості знаходять свою конкретизацію в її індивідуальних особливостях”.
Характеризуючи онтогенетичний розвиток, Г. Костюк вказував на його типологічні та індивідуальні відмінності, що виявляються у функціональних особливостях нервової системи, у розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, у потребах, інтересах, здібностях, характерологічних рисах дітей та молодих людей. У процесі розвитку твориться індивідуальна неповторність особистості. Якщо розвиток може бути не тільки творчим, усвідомленим, а й неусвідомленим процесом, то потреба в неповторності індивідуального розвитку є його рушійною силою. Вікові особливості набувають індивідуалізованого характеру, а сама індивідуалізація може розглядатися як загострення вікових ознак.
Вивченням проблем вікової психології займалися й інші вітчизняні вчені. Зокрема багато уваги приділяли дослідженню особливостей розвитку в дітей сприймання (Е. Рибалко), пам'яті (П. Зінченко, А. Смирнов), уяви, мислення, мовлення (М. Жинкін, І. Синиця та ін.), уваги (М. Добринін, І. Страхов), емоцій (П. Якобсон), вольових процесів (В. Селіванов). Помітними є напрацювання психологів з проблем вікового та індивідуального становлення і розвитку особистості у молодшому, середньому та старшому шкільному віці, формування спонукальної сфери, свідомості та самосвідомості (Б. Ананьев, Г. Костюк, П. Чамата, Л. Божович, О. Ковальов, М. Левітов, В. М'ясищев, М. Боришевський та ін.), розвитку самосвідомості дітей (М. Боришевський, С. Тищенко, В. Котирло та ін.). Багато досліджень зосереджено на питаннях виникнення і розвитку в дітей і молоді здібностей до музики, математики, малювання (Б. Теплов, В. Крутецький). Цінними для вікової психології є дослідження генезису саморегуляції як фундаментальної функції особистості (М. Боришевський), становлення навчальної діяльності дітей дошкільного віку, впливу навчання на розвиток перцептивних дій, довільного запам'ятовування, мовлення, формування суджень, узагальнень, числових понять (В. Давидов, Б. Ельконін, С. Максименко), а також вікових особливостей навчальної діяльності школярів, її цілей і мотивів, операційної структури, зміни співвідношення в ній образних, вербальних і понятійних компонентів, формування умінь, прийомів і стилю розумової діяльності.
Теоретико-методологічні проблеми вікової психології порушують у своїх працях сучасні дослідники І. Бех, М. Боришевський, С. Максименко, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та ін.
Різноманітні аспекти проблеми вікового розвитку розглядають О. Лактіонов, 3. Карпенко, Т. Говорун, Т. Хомуленко, О. Кононко, Ю. Приходько, Т. Пироженко, І. Булах, Н. Максимова, В. Моляко, В. Москалець, Л. Орбан-Лембрик, І. Пасічник, М. Томчук та ін.
Окремі питання вікового розвитку особистості досліджують у лабораторіях Інституту психології імені Григорія Костюка АПН України та на кафедрах психології класичних і педагогічних університетів. Систематично розглядаються проблеми вікової психології на з'їздах та наукових конференціях психологів. Останнім часом в Україні захищено ряд докторських дисертацій, у яких аналізуються питання вікової психології.
Однак в Україні ще не створено спеціальних профільних лабораторій, які б займалися системним вивченням вікового розвитку особистості від народження до похилого віку, відсутні тривалі лонгітюдні дослідження, не публікуються щоденники розвитку дитини в сучасних соціально-економічних умовах тощо. Вітчизняна вікова психологія ще методологічно не визначила характер вищої стадії онтогенетичного розвитку — психічну зрілість. У ній відсутні наукові критерії психічно розвиненої особистості.

Ідеї вікової психології у сповідальній і автобіографічній літературі

Цінні відомості про психологію вікового розвитку людини містить сповідальна, автобіографічна література. її духовна і рефлексивна культура є для кожної людини зразком психологічної зверненості до себе. Наприклад, християнський теолог Августин (Аврелій) Блаженний (354—430), вважаючи сповідь способом духовного очищення, каяття і розвитку, щиро вів мову про свої дії, роздуми, переживання, шкідливі звички та негідні вчинки на різних етапах свого життя, особливо дитинства і юності.
“Сповідь” Ж.-Ж. Руссо пройнята прагненням до найглибшого проникнення в мотиви своїх нереалізованих і реалізованих дій, тонкощі спонтанних і добре обдуманих учинків. З перших її рядків Ж.-Ж. Руссо зобов'язується “показати своїм братам одну людину у всій правді її природи — і цією людиною буду Я. Я один. Я знаю своє серце і знаю людей. Я створений інакше, ніж хто-небудь із побачених мною; осмілюсь думати, що я не подібний ні на кого у світі. Якщо я не кращий за інших, то крайньою мірою не такий, як вони. Добре чи погано зробила природа, створивши форму, в яку мене відлила, про це можна судити, тільки прочитавши мою сповідь”. Він описує розвиток своїх відчуттів, мислення та уяви, нахилів і пристрасті до музики, аналізує вплив способу життя на становлення характеру, зокрема, доброти, любові до інших людей.
Автор поетико-філософської сповіді “Поезія і правда” німецький поет, природознавець, мислитель Йоганн-Вольфганг Гете (1749—1832) був переконаний, що пізнати себе можна “не шляхом спостереження за собою, а віддаючись справі. Спробуй виконати свій обов'язок, і відразу пізнаєш собі ціну”. На його думку, самопізнання є чинником розвитку людини.
Складний духовний світ дитини постає в автобіографічній трилогії російського письменника, філософа-мораліста Льва Толстого (1828—1910) “Дитинство. Отроцтво. Юність”. Звертаючись до дитинства, Л. Толстой писав: “Який час може бути кращим від того, коли дві кращі чесноти — невинна веселість і безмежна потреба любові — були єдиними спонуканнями в житті”. Водночас із розвитком самосвідомості герой трилогії Микола відкрив недосконалість людських стосунків, вступив у період духовних пошуків, кризи та самотності.
Філософське осмислення індивідуального життя людини на різних етапах репрезентує книга російського філософа Миколи Бердяева (1874—1948) “Самопізнання”, в якій автор розкриває рефлексію, особливості пошуку сенсу життя, особистісні колізії, конфлікти, суперечності.
Неабиякий інтерес для вікової психології становлять автобіографічні твори українських письменників Т. Шевченка, І. Франка, М. Коцюбинського, Лесі Українки, Ю. Смолича, Є. Маланюка М. Стельмаха, Г. Тютюнника та ін., у яких розкрито особливості переживань, роздумів і поведінки їхніх авторів у різні вікові періоди. Не менш важливими щодо цього є твори історико-біографічного жанру французьких прозаїків Стендаля (1783—1842), Андре Моруа (1885—1967), українсько-російського історика Євгена Тарле (1875—1955) та ін.
Професійні психологи теж публікували свої автобіографії. Цікавою у цьому плані є книга швейцарського психіатра, психолога і філософа Карла-Густава Юнга (1875— 1961) “Спогади, сновидіння, роздуми”. На думку її автора, життя людини є досить нестрогим експериментом, багатоаспектним феноменом. В індивідуальному плані воно пекучіше, менше задоволене і водночас чудесніше, ніж усе інше, що існує та розвивається. Індивідуальне життя К.-Г. Юнг порівнює з рослиною, яка росте зі свого кореневища, її справжні перетворення невидимі, приховані, а те, що з'являється на поверхні, зберігається лише протягом одного літа і зникає, як ефемерний привид. Тому варті уваги лише неперехідні події життя. Внутрішній світ людини виявляється у мріях, снах і зовнішніх подіях, які складають її життєвий шлях.
Важливим джерелом фактів для вікової психології є щоденники батьків про розвиток дитини, які дають змогу простежити всі найважливіші біологічні та психологічні явища, що в ній відбуваються. Як відомо, історія розвитку особистості забезпечує розуміння її у зрілому віці, оскільки якості, які виявляє зріла людина, закорінені у ранніх враженнях, умовах її розвитку. Систематичний щоденник дає відносно вичерпну історію розвитку дитини. Однак нерідко конкретні факти затьмарюються турботами і переживаннями батьків, які зумовлюють перерви у фіксації спостережень, їх неповноту, неточність, а іноді й відмову від ведення щоденника. Відомі опубліковані щоденники Є. Станцинської про історію розвитку дитини від народження до семи років, В. Рибнікова-Щилова, щоденник матері, написаний професійними психологами Наталією Менчинською (1905—1984) та Валерією Мухіною (нар. 1944).
Непересічну цінність мають і дитячі сповідальні щоденники, які зсередини висвітлюють різноманітні психічні проблеми особистості, її взаємодії зі світом однолітків і дорослих.
Усе це разом з експериментальними спостереженнями, дослідженнями, теоретичним осягненням нагромадженого матеріалу і концептуальної проблематики дає змогу віковій психології у різних вимірах побачити суть психічного життя і психічного розвитку особистості на всіх її вікових етапах.

Всі опубліковані на сайті матеріали належать їх авторам. Матеріали розміщено виключно для ознайомлення. Копіювання та використання інформації суворо заборонено.

Особистість у сучасній психології. Психологічна характеристика

Особистість є об’єктом вивчення різних наук – філософії, соціології, етики, біології, педагогіки, психології тощо. Розумінню природи особистості сприяють література, музика, образотворче мистецтво. Особистість відіграє значну роль у вирішенні політичних, економічних, культурних, наукових, технічних проблем, загалом у піднесенні рівня людського буття.

Категорія особистості посідає в сучасних наукових дослідженнях і в суспільній свідомості одне з центральних місць. Завдяки категорії особистості постають можливості для цілісного підходу, системного аналізу та синтезу психологічних функцій, процесів, станів, властивостей людини.

У психологічній науці не існує загальноприйнятого визначення природи особистості. Епоху активного наукового вивчення проблеми особистості можна умовно розділити на два етапи. Перший охоплює період з кінця ХІХ до середини ХХ ст. і приблизно збігається з періодом становлення класичної психології. У цей час були сформульовані фундаментальні положення про особистість, закладені головні напрями психологічних дослідження особистості. Другий етап досліджень проблем особистості розпочався у другій половині ХХ ст.

Поняття особистості тісно пов’язане з поняттям людини, індивіда та індивідуальності.

Поняття людини включає в себе сукупність усіх людських якостей, незалежно від того, притаманні вони чи ні даній конкретній людині. Людина – продукт та суб’єкт суспільно-історичної діяльності, єдність фізичного та психодуховного, генетично обумовленого та прижиттєвого сформованого.

Відомий російський психолог Б.Ананьєв писав: “Індивідом народжуються, особистістю стають, а індивідуальність відстоюють”.

Отже, індивід – це кожна людина як одинична природна істота, тобто одиничний представник роду людського, виду Homo Sapiens.

Особистість має три найважливіші психологічні характеристики: стійкість, єдність та активність. Виділяють також три основні під структури особистості: можливості, властивості та направленість.

До можливостей особистості відносяться рівень розвитку її пізнавальних, емоційно-чуттєвих та вольових психічних процесів, загальні здібності, розвинена пам’ять з усіма її культурними нашаруваннями.

До властивості особистості відносяться темпераментний характер та спеціальні здібності.

Направленість особистості виявляє мету, яку ставить перед собою людина, прагнення, мотиви, відповідно до яких вона діє. Мотивами виступають природні та психодуховні потреби, а також переконання людини.

Головну роль у процесах формування та розвитку особистості відіграють виховання, навчання та освіта. Процес розвитку особистості відноситься до психологічного періоду, а цілеспрямоване формування – до педагогічного. Процес формування ставлення та розвитку особистості відбувається протягом усього життя людини у різних соціальних інститутах, де вона грає різні соціальні ролі: у сім’ї, навчальних закладах, професійних та трудових колективах, групах стимулювання тощо.

Індивідуальність – це найвужче за змістом поняття. Воно містить в собі лише ті індивідні та особистісні якості людини, таке їх поєднання, яке відрізняє дану людину від інших.

Всі предметні галузі, що вивчаються в межах психології, знайшли своє відображення в досягненнях різних шкіл, наукових напрямів, теорій та концепцій.

Біхевіоризм (від англ. behavior – поведінка) – один з провідних напрямів психології, широко розповсюджений в різних країнах, особливо в США. Засновники біхевіоризму – Дж.Б.Уотсон і Е.Торндайк. Цей напрям характеризується тим, що вивчення предмета зводиться передусім до аналізу поведінки. Поведінку біхевіористи трактують як сукупність відношень “стимул – реакція” (S-R).

Необіхевіоризм – напрям в американській психології, що виник в 30-ті роки ХХ ст.. Необіхевіористи не тільки сприйняли головне положення біхевіоризму, згідно з яким предметом психології є об’єктивне спостереження реакції організму на стимул зовнішнього середовища (S-R), а й врахували прояв свідомості як реальної детермінанти поведінки людини, доповнивши цю схему “проміжною змінною” – переробка інформації як активний процес (S-O-R).

Гештальтпсихологія – напрямок в зарубіжній психології, що виник в Німеччині в 20-30 роках ХХ ст. Основними представниками цього напряму були німецькі психологи М.Вертгаймер, В.Келлер, К.Кафка та інші. Вони висунули тезу про необхідність вивчення психіки з точки зору цілісних структур (гештальтів).

Психоаналітичний підхід був розроблений З.Фрейдом в кінці ХІХ – на початку ХХ ст. спершу як метод лікування психічних захворювань. Для фрейдизму характерне пояснення психічних явищ через несвідоме; його основою є уявлення про споконвічний конфлікт між свідомим і несвідомим у психіці людини.

Гуманістична психологія – напрям у психології, що визнає своїм головним предметом особистість як унікальну цілісну систему, що є відкритою можливістю само актуалізації, притаманної лише людині. В межах гуманістичної психології значне місце займає теорія особистості, розроблена американським психологом А.Маслоу. Фундаментальними потребами людини згідно з даною теорією є: фізіологічні (їжа, вода, сон тощо); потреба в безпеці, стабільності, порядку; потреба в любові, почутті незалежності до певної спільності людей (сім’я, дружба та ін.); потреба в повазі (визнанні); потреба в само актуалізації.

Гуманістичні теорії особистості

Одним із фундаторів гуманістичної психології вважається американський дослідник К. Роджерс (1902-1990). Центральною ланкою особистості, за К. Роджерсом, є самооцінка, уявлення людини про себе, “Я-концепція”, що породжується у взаємодії з іншими людьми. Однак формування самооцінки не проходить без конфліктів, вона часто не збігається з оцінкою людини оточуючими, і тоді виникає дилема – чи прийняти оцінку інших, чи залишитися зі своєю. Неправильне уявлення про себе призводить іноді до крайнощів у перекручуванні самооцінки. Такі випадки можуть викликати невротичні конфлікти і потребують допомоги психолога у створенні гнучкої самооцінки, вміння під тиском досвіду переоцінювати систему цінностей, що виникла раніше, - все це визначається К. Роджерсом як важлива умова психічної цілісності особистості та її психічного здоров’я в різних життєвих ситуаціях. Завдяки К. Роджерсу явища самосвідомості та самооцінки, їхні функції в поведінці й розвиткові суб’єкта стали важливим предметом подальших психологічних досліджень.

Інший представник гуманістичної психології США – Г. Олпорт (1887-1967) – вважав особистість відкритою системою: розвиток особистості завжди здійснюється у взаємозв’язку з іншими людьми. Особистість, за його визначенням, - це динамічна організація особливих мотиваційних систем, звичок, установок і особистісних рис індивіда, які визначають унікальність його взаємодії з середовищем, передусім соціальним. Однак у цих стосунках немає рівноваги між довкіллям і людиною. Людина повинна увесь час встановлювати нові стосунки і розвивати наявні, тобто постійно “розвивати” гомеостаз. Отже, постійний розвиток особистості є основною формою її існування. Соціальні відносини конституюють, за Г. Олпортом, особистість, “відв’язуючи” її від біологічних потреб.

Як важливий механізм розвитку особистості Г. Олпорт визнає “рису”, під якою він розуміє “рису-мотив”, “рису-інтерес”, тобто мотиви поведінки, що діють у даний момент. Кожна людина народжується з певним набором “рис-мотивів”, які потім трансформуються, підлягають зміні. Існують два класи рис – основні та інструментальні. Основні риси стимулюють поведінку людини, а інструментальні формують її. Основні риси переплітаються з інструментальними, що сприяє формуванню особистості.

Кожній особистості притаманні головні, кардинальні риси і риси другорядні. Незвичайні люди характеризуються наявністю домінуючої, центральної риси. У звичайних же людей таких ознак може бути кілька. Здоровій особистості за Г. Олпортом, властиві такі риси, як активна позиція відносно дійсності; доступність досвіду для свідомості, тобто здатність бачити події власного життя такими, якими вони є, не застосовуючи “психологічного захисту”; самопізнання; здатність до абстракції; постійний процес індивідуалізації; функціональна автономія рис; стійкість до фрустрації. Важливою умовою розвитку особистості визнається можливість чинити опір рівновазі. Напруга має підтримуватись, а не усуватись. При цьому вчений базує свої погляди на біографіях видатних людей, для яких життя – це безперервне долання труднощів, більше того – вони самі прагнуть цього, шукаючи та долаючи перешкоди. Невротичну особистість, за Г. Олпортом, характеризує наявність таких рис, як пасивна позиція щодо світу; застосування різних видів психологічного захисту – витиснення, сублімація, проекція, заміщення; викривлення істинного стану речей; обмеженість мислення; “закляклість” розвитку.

Отже, особистість конкретної людини характеризується певною системою рис-мотивів, або трайтів, яка визначає її поведінку та розвиток.

Американський психолог, один з основоположників гуманістичної теорії А. Маслоу (1907-1970) головною характеристикою особистості вважав потяг до самоактуалізації, самовираження, розкриття потенцій до творчості та любові, в основі яких лежить гуманістична потреба приносити людям добро. Він стверджував, що людині, як і тварині, не властиві природжені інстинкти жорстокості й агресії, як уважав З. Фрейд. Навпаки, в них закладений інстинкт збереження своєї популяції, що змушує їх допомагати одне одному. Потреба в самоактуалізації своїх можливостей і здібностей властива здоровій людині, а найбільшою мірою – видатним людям. Суспільство може процвітати, якщо воно знаходить шляхи розвитку здорових, сильних, розумово повноцінних особистостей. Поступ суспільства відбувається не революційним шляхом, не соціальними перетвореннями, а задоволенням гуманістичних потреб.

За А. Маслоу, ядро особистості утворюють гуманістичні потреби в добрі, моральності, доброзичливості, з якими народжується людина і які вона може реалізувати в певних умовах. Однак ці потреби в самоактуалізації задовольняються лише за умов задоволення інших потреб і передусім фізіологічних. Більшості ж людей не вдається досягти задоволення навіть нижчих потреб. Ієрархію потреб згідно з Маслоу, складають:

• фізіологічні потреби;
• потреби в безпеці;
• потреби в любові й прихильності;
• потреби у визнанні та оцінці;
• потреби в самоактуалізації – реалізації здібностей і талантів.

Самоактуалізації досягає лише невелика кількість людей, котрі являють собою особистості. Маслоу називає такі їхні особливості, як невимушеність у поведінці, ділову спрямованість, вибірковість, глибину та демократичність у стосунках, незалежність, творчі прояви та ін.

Фрейд розглядає психіку на трьох рівнях: несвідоме, передсвідоме та свідоме. Несвідоме – головний елемент і джерело заряду мотиваційної енергії; саме воно становить суть психіки. Передсвідоме містить психічні акти, що можуть бути усвідомлені за певних умов, а свідоме розглядається як елемент надбудови, що виростає над несвідомим і перебуває з ним у постійному конфлікті.

Відомий австрійський психоаналітик виділяв дві основні природжені інстинктивні потреби, які визначають психічну діяльність людини, - лібідозну (інстинкт самозбереження, потяг до життя, любов, сексуальний потяг) та агресивну (потяг до руйнування, смерті, війни). Задоволення цих потреб стикається з перешкодами з боку навколишнього світу, суспільства, тому вони витискуються і створюють сферу ”несвідомого”. Однак інстинктивні потреби все ж прориваються, обходячи “цензуру” свідомого, і виявляються у вигляді символів. Все, що виробляє людина – твори мистецтва, літератури, - це, за З. Фрейдом, символізація витіснених у “підпілля” несвідомих потреб. Вони можуть проявлятися у різних формах повсякденного життя людини – обмовках, снобаченнях тощо. З. Фрейд вважав міфи, народні звичаї також наслідком символізації витіснених біологічних потреб.

Домінуючим серед людських інстинктів у сфері несвідомого є лібідо (від грец. Libido – статевий потяг, пристрасть). Це – загальна причина людської поведінки, діяльності, прояву характеру тощо.

Кожна людина з моменту свого народження перебуває під впливом імпульсів лібідо, на основі чого виникає так званий “Едіпів комплекс”.

Це – одне із центральних понять у психоаналізі Фрейда. Суть його полягає у несвідомому статевому потязі до батьків протилежної статі та намаганні фізично усунути одного з них – представника однорідної статі. Фрейд назвав цей комплекс іменем старогрецького міфологічного героя Едіта, який у сутичці вбиває людину, не знаючи, що то його батько, й одружується з удовою, не відаючи, що це його мати. Дізнавшись про скоєне, Едіп переживає почуття вини.

Фрейд створює модель особистості, яка включає три елементи: “Воно” (Id), “Я” (Ego) і “Над-Я” (Super-Ego).

“Воно” – несвідоме – складається із забутих вражень дитинства, природжених інстинктів, згадок, що пов’язують людину з далекими предками доісторичних часів.

“Я” – сфера свідомого, посередник між “Воно” та зовнішнім світом – природою, суспільством, соціальними інститутами тощо.

“Над-Я” – внутрішнє сумління особистості, “моральний цензор”, який оцінює конкретні обставини чи ситуації з точки зору соціальної чи моральної оцінки. “Над-Я” знаходиться між “Воно” та “Я”.

На основі суперечностей і антагонізмів, які виникають між “Воно” та “Я”, Фрейд будує свою гіпотезу, згідно з якою сексуальні поняття є головними детермінантами індивідуального та соціального процесів.

У теорії особистості З. Фрейда містяться як деякі продуктивні наукові положення (про складність, багатоплановість структури особистості, про свідоме й несвідоме, про внутрішні суперечності особистості), так і спірні погляди на природу особистості. Вже сучасники З. Фрейда і навіть його учні вбачали у психоаналітичному вченні ряд дискусійних моментів. Так, найбільшій критиці були піддані погляди на мотивацію людської поведінки, що пов’язувалися переважно з природженими інстинктами потребами, на фатальний антагонізм між свідомим і несвідомим та між індивідом і суспільством. Виникла потреба у подоланні біологізаторських поглядів на особистість, у соціалізації фрейдистської теорії особистості, що й було здійснено неофрейдистами.

Один із учнів австрійського психоаналітика К. Г. Юнг (1875-1961) – швейцарський психолог, засновник аналітичної психології – відмежувався від свого великого вчителя у поглядах на пан сексуалізм як на головну рушійну силу поведінку людини. За К. Г. Юнгом, психіка людини має три рівні: свідомість, особисте несвідоме і колективне несвідоме. Визначальну роль у структурі особистості відіграє колективне несвідоме, яке утворюється із слідів пам’яті, що залишається від усього минулого людства і впливає на особистість людини, визначає її поведінку з моменту народження.

Відомим учнем З. Фрейда, який виступив проти біологізаторських тенденцій свого вчителя, був А. Адлер (1870-1937). Він заснував так звану індивідуальну психологію. А. Адлер підкреслював, що основне в людині – не її природні інстинкти, а “суспільне почуття” або “почуття спільності”. Це почуття є природженим, але має розвиватися впродовж життя.

На думку А. Адлера, структура особистості єдина і тому не може бути розчленованою на три інстанції. Детермінантою розвитку особистості є потяг до вищості, прагнення влади, самоствердження. Однак цей потяг не завжди здійснений, наприклад через дефекти у розвитку або несприятливі соціальні умови. Тоді може виникнути почуття неповноцінності. Людина тягнеться до пошуку засобів подолання почуття неповноцінності і застосовує різні види компенсації, які лежать в основі всієї людської діяльності.

Представниця неофрейдизму К. Горні (1885-1952) також виходила із заперечення положень З. Фрейда. Основу суті людини вона вбачала в природженому почутті неспокою. Почуття неспокою породжує бажання позбавитися цього, що лежить в основі мотивації вчинків людини. Все, що людина робить, породжується трансформацією цього почуття.

Згідно з К. Горні, людиною керують дві головні тенденції: потяг до безпеки (корінна тривога) і потяг до задоволення своїх бажань. Ці потяги часто суперечать один одному, і тоді може виникнути невротичний конфлікт, який людина буде намагатися подолати, виробляючи стратегії” поведінки. Цих стратегій три:

• потяг до людей;
• намагання віддалитися від людей, або потяг до незалежності;
• намагання діяти проти людей (агресія).

Названі типи стратегії виступають і передумовою “споконвічного конфлікту”, і захисними механізмами. Захисні механізми виникають як реакція на страх і проявляються у вигляді втечі, наркотизації, придушення або раціоналізації. Ці засоби психологічного захисту породжують чотири “великих неврози” нашого часу:

• невроз прив’язаності – пошуки любові та схвалення за будь-яку ціну;
• невроз влади – гонитва за владою, престижем та володарюванням;
• невроз покори – конформізм;
• невроз ізоляції – втеча від суспільства.

В теорії К. Горні, зважаючи на її спроби соціологізувати фрейдизм, залишаються притаманні останньому суперечності: антагонізм природного і соціального, фатальність існування природженого механізму “корінної тривоги” тощо.

З точки зору видатного неофрейдиста Г. Саллівана (1892-1949), об’єктом психологічного дослідження повинен стати не окремий суб’єкт, а особистість як продукт спільної діяльності суб’єктів. Особистість є відносно стійкою моделлю між особистісних ситуацій, що повторюються і характеризують життя людини. Основними потребами розвитку особистості є потреби в ніжності, пестощах та спробах уникнути тривоги.

Найбільш “соціалізованим” ученням неофрейдизму визнається теорія відчуження Е. Фромма (1900-1980). Значною мірою під впливом К. Маркса Е. Фромм стверджував, що проблема відчуження, яка була висунута К. Марксом у суспільно-економічному плані, має бути поширена й на психічну діяльність людини. В умовах науково-технічного поступу людина втрачає зв’язки зі світом та з іншими людьми, з товаришами по праці, по навчанню. Виникає відчуження людини, яке Е. Фромм називає “негативною свободою”. Людина стає “вільною від усього” і тому відчуженою. Цей стан пригнічує людину і породжує неврози. Людина потерпає під тягарем свободи, вона не хоче бути “вільною”, вона прагне мати якісь стосунки з іншими людьми, вступати у спілкування з ними, але навколишній світ не дає такої можливості. Через це люди стають самотніми. Для Е. Фромма відчуження стає фатальною основою між людських стосунків. Нестерпність тягаря відчуження може перерости у відчуття агресії, що виявляється в реакціях садизму та мазохізму, які, за Е. Фроммом, є передусім засобами захисту. Відчуження може виявитися і у протилежному типі поведінки – конформізмі, коли люди, що не витримують самотності, пристосовуються одне до одного, рятуючись від відчуження.

Е. Фромм підкреслював двоїсту природу людини. З одного боку, вона тягнеться до незалежності, а з іншого – хоче позбавитися цієї незалежності, яка веде до відчуження.

У дусі неофрейдизму була розроблена так звана епігенетична теорія розвитку особистості Е. Еріксона (нар. 1902). Він проголосив, що розвиток особистості визначається соціальним світом, а не хімічними чи біологічними факторами, а між особистістю і суспільством немає антагонізму. Е. Еріксон висунув положення про “ідентичність особистості” як центральну властивість людини, що сигналізує їй про нерозривний зв’язок з навколишнім соціальним світом. Ідентичність особистості виявляється у центрованості людини на себе, в ототожненні її з соціальною групою та оточенням, у визначенні цінності людини та її соціальної ролі.

Епігенетична теорія особистості вперше висунула питання про роль генетичного фактора у становленні особистості.

Усі напрями неофрейдизму можна розглядати як спробу соціологізації біологізаторської за своєю суттю фрейдистської концепції особистості. Були поставлені фундаментальні проблеми – внутрішньої структури особистості, місця “Я” в ній, механізмів формування та функціонування особистості, ролі свідомого й несвідомого, регуляції поведінки та діяльності, механізмів психологічного захисту особистості тощо. При вивченні особистості в дусі неофрейдизму аналіз зміщується у бік внутрішніх суб’єктивних відношень. Аналіз міжособистісних стосунків залишається в основному осторонь, а іноді й цілком виводяться із суб’єктивного плану. Загалом же завдяки фрейдизму та неофрейдизму психологічна наука збагатилася багатьма ідеями, які не втратили свого значення й досі.

На сьогоднішній день в психологічній літературі висвітлено різні погляди на питання я-концепції, серед них найбільш широко вживані є наступні.

Я-концепція – динамічна система, уявлень людини про саму себе, що включає усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних природних властивостей; самооцінку; суб’єктивне сприйняття, що впливає на власну особистість зовнішніх факторів; поняття я-концепції виникло у 1950р. в руслі гуманістичної психології (феноменалістичної), представники якої (А. Маслоу, К. Роджерс і ін.), на відміну від біхевіористів і фрейдистів, прагнули до розгляду цілісного людського Я і його особистісного самовизначення мікросоціуму. Значний вплив на встановлення цього поняття здійснили також такі вчені як: Ч. Кулі, Дж. Мід і Е. Еріксон. Однак перші теоретичні розробки в області я-концепції належать У. Дженсон, що розділив глобальне, особистісне Я (Self) на взаємодіюче Я-усвідомлююче (І) і Я-як об’єкт (Ме).

Самооцінка – складова частина “Я-концепції”. “”Я-концепція” – це образ власного “Я”, уявлення людини про себе, завдяки якому вона будує взаємостосунки з іншими і сприймає себе. “Я – концепція” може бути:

• Реальна (який я є).
• Ідеальна (яким я повинен бути).
• Динамічна (яким я хочу стати).
• Фантастична (яким я хотів би стати, якщо це було б можливим).

Я-концепцію часто визначають як сукупність установок, спрямованих на себе, і тоді за аналогією з атетюдом виділяють в ній три структурних елемента:

• когнітивний – „образ Я” (характеризує вміст уявлень про себе);
• емоційно-цінносний, афективний (відображає відношення до себе в цілому чи до окремих сторін своєї особистості, діяльності і т. д. і проявляється в системі самооцінок);
• поведінковий (характеризує проявлення перших двох в поведінці).

Я-концепція – цілісне утворення, всі компоненти якого хоча мають відносно самостійно-логічний розвиток, тісно взаємопов’язані. Я-концепція має усвідомлювані і неусвідомлювані аспекти.

Я-концепція відрізняє складне, рівневу будову, яку по різному розуміють різні автори. Наприклад, Р. Бернс уявляє я-концепцію у вигляді ієрархічної структури. Вершиною являється глобальне я-концепція, що конкретизується в сукупності установок особистості на себе. Ці установки мають різноманітні модальності: а) реальне Я (уявлення про те, яким би я хотів бути); б) дзеркальне Я (уявлення про те, яким мене бачать інші). Кожне із цих модальностей включає ряд аспектів – фізичне Я, соціальне Я, розумове Я, емоційне Я.

В залежності від того, на якому рівні – організму, соціального індивіда чи особистості – проявляється активність людини, в я-концепції виділяють:

• фізичний Я-образ (схема тіла), що викликає потребу фізичного благополуччя організму;
• соціальні ідентичності: статеву, вікову, етнічну, громадянську, соціально-рольову, пов’язані з потребами людини приналежності до загалу і прагнення бути в цьому соціумі;
• диференційний образ Я, що характеризує знання про себе в порівнянні з іншими людьми і тим що надає відчуття власної унікальності, забезпечує потребу в самовизначенні і самореалізації (В. В. Столін).

• неусвідомлення, уявлення тільки в переживанні, установки по відношенні до себе;
• власні, парціальні самооцінки;
• відносно цілісна я-концепція;
• я-концепція як частина системи ціннісних орієнтацій особистості (І. С. Кон та ін.).

Крім того, я-концепція описується з точки зору змісту і характеру уявлень про себе, важкості і диференціації цих уявлень, їх суб’єктивного значення для особистості, а також внутрішньої цінності і послідовності, згідності, стійкості в часі (Я-минуле – я-теперішнє – я-майбутнє) (М. Розенберг, Е. Т. Соколова). Виділяють також динамічне Я (як, за моїми уявленнями, я змінююсь, розвиваюсь, яким прагну стати), „уявне Я”, „Я-маска”, „фантастичне Я” і т.д. Розбіжності між „ідеальним Я” і „реальним Я” слугують важливим джерелом розвитку, однак суттєві противоріччя між ними можуть стати джерелом внутрішньо-особистісних конфліктів і негативних переживань.

Найважливішою функцією я-концепції являється забезпечення внутрішньої узгодженості особистості, відносної стійкості в її поведінці. Розвиток особистості, її діяльності і поведінки знаходяться під суттєвим впливом я-концепції.

Я-концепція формується під впливом життєвого досвіду людини, перед усім відносин батьків і дітей, однак достатньо рано вона сама набуває активну роль, впливаючи на інтерпретацію цього досвіду, на ті цілі, які індивід ставить перед собою, на відповідну систему очікувань, прогнозів відносно майбутнього, оцінку їх досягнень і тим самим на власну самооцінку. Співвідношення понять я-концепції і самоусвідомлення точно не визначено. Часто вони виступають як синоніми. Разом з тим існує тенденція розглядати я-концепцію на відміну від самоусвідомлення, як результат кінцевого продукту в процесі самоусвідомлення.

Психологічна структура особистості

Особистість слід розглядати як складну систему, в якій диференціюються та інтегруються психічні властивості, що розвиваються в індивіді під впливом соціальних факторів в умовах здійснення ним діяльності та спілкування з іншими людьми. Підсумовуючи аналіз наукових даних, можна стверджувати, що в основі системної психологічної структури особистості лежать три базових виміри: І – соціально-психолого-індивідуальний – вертикальний; ІІ – діяльнісний – горизонтальний; ІІІ – генетичний – віковий, за допомогою якого характеризується рівень розвитку властивостей особистості, її задатків і здібностей на певному етапі становлення індивіда як особистості.

Ці виміри становлять систему основ цілісної психологічної структури особистості. Вони пов’язані між собою за ортогонональним принципом, за яким співвідносяться три виміри простору.

Психічні властивості особистості відчувають на собі вплив соціальних факторів, опосередковуються ними – і спілкування, і спрямованість, і самосвідомість, і досвід, і інтелект, і темперамент тощо.

Спілкування

Поняття спілкування є надзвичайно широким і включає в себе різні аспекти. Спілкування — це, по-перше, складний, багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, що виникає на основі потреб і спільної діяльності та включає в себе обмін інформацією, сприймання та розуміння іншого; по-друге, це взаємодія суб'єктів через знакові засоби, викликана потребами спільної діяльності та спрямована на значимі зміни стану, поведінки партнера. У найзагальнішому значенні спілкування виступає як форма життєдіяльності. Спілкування виконує цілий ряд різних функцій:

• Комунікативна функція — зв'язок людини з світом у всіх формах діяльності.
• Інформаційна функція виявляється у відображенні засобів оточуючого світу. Вона здійснюється завдяки основним пізнавальним процесам. У процесі спілкування забезпечується отримання, зберігання та передача інформації.
• Когнітивна функція полягає в усвідомленні сприйнятих значень завдяки мисленню, відображенню, фантазії. Ця функція пов'язана з суб'єктивними характеристиками партнерів, з особливостями їх прагнення до взаємопізнання, до необхідності розкрити психологічні якості особистості.
• Емотивна функція полягає в переживанні людиною своїх стосунків з оточуючим світом. У процесі спілкування ці переживання вторинно відображаються у вигляді взаємовідносин: симпатій — антипатій, любові — ненависті, конфлікту — злагоди тощо. Дані взаємовідносини визначають соціально-психологічний фон взаємодії.
• Конативна функція пов'язана з індивідуальними прагненнями людини до тих чи інших об'єктів, які виступають в формі побуджувальних сил. Завдяки цій функції відносини реалізуються в конкретній поведінці.
• Креативна функція пов'язана з творчим перетворенням дійсності.

Види спілкування в психологічній літературі поділяються на підставі різних ознак:

1. За змістом спілкування може бути матеріальним, когнітивним, кондиційним, мотиваційним, діяльнісним.

• Матеріальне спілкування — це обмін предметами і продуктами діяльності. При матеріальному спілкуванні суб'єкти здійснюють обмін продуктами своєї діяльності, які виступають засобами задоволення потреб.
• Когнітивне спілкування — це обмін знаннями (наприклад, у ході навчального процесу).
• Кондиційне спілкування — це обмін психічними та фізіологічними станами, тобто певний вплив на психічні стани іншого (наприклад, зіпсувати настрій партнеру).
• Мотиваційне спілкування — це обмін цілями, потребами, інтересами. Таке спілкування спрямоване на передачу іншому певних установок або готовності діяти певним чином.
• Діяльнісне спілкування — це обмін діями, навичками, вміннями тощо.

2. За метою спілкування можна поділити на біологічне та соціальне. Біологічне спілкування необхідне для підтримки та розвитку організму (пов'язане з задоволенням біологічних потреб). Соціальне спілкування задовольняє ряд соціальних потреб особистості (наприклад, потреба в міжособистісних контактах).

В залежності від засобів спілкування може бути безпосереднім та опосередкованим, прямим та непрямим. Безпосереднє спілкування здійснюється за допомогою природних органів (руки, голосові зв'язки, голова тощо), без допомоги сторонніх предметів. Опосередковане спілкування характеризується використанням спеціальних засобів: природні предмети (камінець, палиця і та ін.) та культурні (знакові системи). Пряме спілкування полягає в особистісних контактах і безпосередньому сприйманні один одного (наприклад, розмова двох друзів). Непряме спілкування передбачає наявність посередників, якими можуть виступати інші люди (наприклад, при переговорах між різними групами).

В залежності від спрямування спілкування може бути діловим та особистісним, інструментальним та цільовим. Ділове спілкування — це спілкування на офіційному рівні і його змістом є те, чим зайняті люди в процесі трудової діяльності. Особистісне спілкування зосереджене на проблемах, що складають внутрішній світ людей. Інструментальне спілкування — це засіб для задоволення різних потреб. Цільове спілкування служить засобом задоволення саме потреби в спілкуванні.

Виділяють вербальне та невербальне спілкування.

• Вербальне спілкування — це спілкування за допомогою мови.
• Невербальне спілкування — спілкування за допомогою міміки, жестів, пантоміміки.

В залежності від суб'єктів спілкування може бути міжіндивідним (тобто спілкування між окремими індивідами), індивідно-груповим (спілкування між індивідом і групою) та міжгруповим (між групами).

За тривалістю виділяють короткочасне і тривале спілкування, закінчене та незакінчене.

Всі засоби спілкування поділяються на вербальні (мовні) та невербальні (жести, міміка, пантоміміка).

Мова — це система звукових сигналів, письмових знаків та символів, з допомогою яких людина отримує, переробляє, зберігає та передає інформацію.

Мовлення — це конкретне використання мови для висловлення Думок, почуттів, настроїв. Мовлення — це психічне явище. Мовлення в науковій літературі розділяють на усне та письмове. За стилем виділяють побутове, художнє, ділове та наукове мовлення. Побутовий стиль мовлення притаманний повсякденному спілкуванню; художній — застосовується в літературних творах (проза, поезія тощо); діловий стиль мовлення притаманний офіційному спілкуванню (наприклад, доповіді, документи тощо); науковий — характерний для різних наукових праць. Вербальне спілкування завжди супроводжується невербальним. У багатьох випадках невербальне спілкування може нести значно більше змістовне навантаження, ніж вербальне.

Невербальне спілкування представлене не лише використанням жестів, міміки, пантоміміки, а й просторово-часовою характеристикою організації спілкування. Надзвичайно важливим при спілкуванні є міжособистісний простір (дистанція спілкування). Дистанція спінювання залежить від багатьох чинників: від спрямування спілкування, від різних характеристик суб'єктів спілкування (їх близькості, віку, соціального статусу, психологічних особливостей, національних звичаїв тощо).

За даними американських психологів дистанція між партнерами залежить від виду взаємодії і може бути такою:

• інтимна дистанція (відповідає інтимним стосункам) — до 0,5 м;
• міжособистісна дистанція (при бесідах, спілкуванні з друзями) — 0,5-1,2 м;
• соціальна дистанція (притаманна неформальним соціальним та діловим стосункам) — 1,2—3,7 м;
• публічна дистанція — 3—7 м і більше.

При будь-якому спілкуванні правильно обрана дистанція істотно впливає на його здійснення. Ще однією важливою частиною спілкування є візуальний контакт, оскільки саме погляди можуть сказати набагато більше ніж слова. Візуальний контакт допомагає регулювати розмову. Психологічні дослідження показують, що до 40% інформації несуть жести та міміка. Жестикуляція включає в себе всі жести рук («мова рук»), а також деякі інші дії, що несуть в собі певне змістовне навантаження (наприклад, співрозмовник виймає сигарети, що означає необхідність завершення розмови і т. д.). До міміки відносяться всі зміни, які можна спостерігати на обличчі людини, при чому мається на увазі не тільки риси обличчя, контакт очей та спрямування погляду, а й психосоматичні процеси (наприклад, почервоніння). Врахування всіх факторів невербального спілкування надзвичайно важливе у діловому спілкуванні. Іноді саме жести, міміка можуть дати значну інформацію для обох учасників переговорів. Від знання суб'єктами переговорного процесу різних нюансів невербального спілкування може залежати успішність результатів.

Спрямованість

Спрямованість особистості – поняття, що позначає сукупність домінуючих у людини мотивів і потреб, які визначають головну лінію її поведінки, діяльності і спілкування з людьми - англ. personality orientation; нім. die Ausrichtung der Persцnlichkeit; угор. egyйnisйg irбnyitottsбga; рос. направленность личности.

Особистість — дуже складне ціле, але в ній умовно можна виділити три основні блоки. Це спрямованість особистості (система її ставлення до навколишнього світу — мотиви, потреби, почуття, інтереси); можливості особистості (здібності); психологічні особливості поведінки особистості (темперамент, характер). Спрямованість має свою структуру, до якої входять усвідомлені та малоусвідомлені мотиви. За домінуючою в діяльності та поведінці людини мотивацією розрізняють три основних види спрямованості: спрямованість на взаємодію, спрямованість на завдання (ділова спрямованість) і спрямованість на себе (особиста спрямованість). Крім того, мову про неї можна вести залежно від змісту і сфери її виявлення: трудова, суспільно-політична, пізнавальна, культурна та ін. У даному разі розглядаються види соціальної активності, можливість конкуренції та суперництво яких в різних сферах суспільної діяльності людини і визначається її орієнтованістю і спрямованістю. В іншому значенні слід розрізняти позитивну та негативну спрямованість активності всередині одного і того ж виду її виявлення.

Форми прояву спрямованості: потяги, бажання, інтереси, схильності, ідеали, переконання, світогляд.

Інтереси. Стійке вибіркове емоційно забарвлене прагнення особистості до життєво значущих об’єктів. Інтереси виникають на ґрунті потреб, але не зводяться до них. Потреба виражає необхідність, а інтерес завжди пов’язаний з особистою зацікавленістю об’єктом, із прагненням більше його пізнати, оволодіти ним. Інтерес може виявлятися в симпатії та прихильності до людини, у захопленні певною діяльністю і т.п.

Переконання – система мотивів особистості, що спонукають її діяти відповідно до власних поглядів і принципів. Підґрунтя переконань становлять знання, які для людини є істинними, незаперечними, в яких вона не має сумніву. Особливість переконань полягає в тому, що в них знання постають в єдності з почуттями, захоплюючи всю особистість. Переконання: моральні, інтелектуальні, естетичні.

Ідеал – образ реальної людини або створеного особистістю взірця, яким вона керується в житті протягом певного часу і який визначає програму її самовдосконалення на майбутнє. Ідеали людей формуються під впливом суспільних умов життя, у процесі навчання та виховання.

Установка – неусвідомлюваний особистістю стан готовності до діяльності, за допомогою якої людина може задовольнити ту чи іншу потребу. Установка може виявлятися у стандартизованих судженнях, некритично засвоєних людиною під час спілкування з іншими людьми, в упередженості, виокремленні того, що має для неї важливе життєве значення. Особистість може бачити в об’єктах те, що вона хоче бачити, а не те, що є насправді. Є негативні та позитивні установки. Особливою формою установки є внутрішньо групова навіюваність як неусвідомлена думка групи.

Що таке впевнена, пасивна та агресивна поведінка людини?

Впевнена (ассертивна) поведінка – в перекладі з англійської поняття assertiveness означає «впевненість в собі, настійливість, напористість, самоствердження. Одним з перших вчених, цікавившихся проблемою впевненої поведінки або ассертивности, був американський лікар, власник клініки неврозів Андре Сальтер. Він вважав, що причиною невпевненої поведінки може бути перевага процесів гальмування над процесами збудження, що приводить до формування “гальмівної” особистості, нездатної до відкритого і спонтанного вираженню своїх відчуттів, бажань та потреб. І внаслідок цього виникнення перешкод в контактах з іншими людьми.

Інший дослідник, Арнольд Лазарус, визначив невпевненість в собі як “нестачу поведінки, забезпечуючої повноцінне володіння соціальною реальністю”. Він описав 4 класи навиків впевненої поведінки:

• Здатність відкрито говорити про свої бажання та потреби;
• Здатність сказати “ні”;
• Здатність відкрито говорити про свої почуття;
• Вміння встановлювати, підтримувати та закінчувати розмову.

При цьому впевненість в собі – слід відрізняти від наглості та невпевненості. Невпевненість в собі – невміння захищати свої права, добиватися певної вигоди для себе. Наглість – це захист, самовираження та пошук вигоди для себе за рахунок порушення прав і свобод інших людей.

Таким чином, впевнена або ассертивна поведінка пов’язана із захистом власних прав, але без порушення прав іншої людини. Бути ассертивним, значить знати свої права та права інших, які визначені етичними нормами, кримінальним кодексом, службовими нормативами, якимись загальноприйнятими правилами. Ассертивна людина завжди пам’ятає, що у неї в любій ситуації є вибір, і цей вибір власний, а не нав’язаний її ким-небудь. З точки зору прав особистості людина орієнтований у власних правах, користується ними і при необхідності їх відстоює. При цьому ассертивна людина визнає за оточуючими такі ж права, прагне будувати відносини без порушення чиїхось прав. Ці правила зібрані в так званий “Білль ассертивности”.

Невпевнена поведінка людини може бути двох видів: пасивна та агресивна. Пасивна невпевнена поведінка заключається в тому, що людина не здатна протистояти маніпуляціям. Вона дозволяє іншим людям задовольняти свої нужди і забезпечувати свої потреби за рахунок відмови від власних нужд і прав. Людина, котра веде себе пасивно, не вміє чітко заявити про свої бажання та потреби. В її діях відсутня впевненість. Людина з пасивним типом поведінки в такій вибачливій, скромній, тупцюючій манері виказує свої прохання та бажання, що оточуючі часто навіть не звертають на них уваги. Як правило, рішення, стосовно фундаментальних питань їхнього життя, приймають за них інші: батьки, керівник, суджені, діти, оточуючі, хоч внаслідок вони дуже жалкують про те, що піддалися чужому впливу. При цьому вони відчувають себе безпомічними, безправними та не керуючими своїм життям.

У невпевненої поведінки є дуже характерний зовнішній малюнок. Це лякливий погляд, невпевнений тріпочучий голос, невнятні слова, бігаючі очі, опущені плечі. Коли людина розмовляє, вона прикриває рот рукою. Коли вона розгнівана, вона кліпає або сміється там, де інший стукнув би по столу чи заплакав. Уникає тілесних контактів з іншими людьми, відступає, сутулиться, не відповідає на рукостискання, фізично уникає контактів.

Для оточуючих така людина має високу передбаченість дій, всі чітко знають, чого від неї можна чекати, і в принципі вона робить достатньо мало помилок в своїй поведінці, оскільки завжди намагається відгадати, чого від неї чекають оточуючі і як з найбільшою користю для себе можна використати таке залежне положення. Однак тривалий стан невдоволеності потреб, в якому перебуває людина, яку не влаштовує подібний стиль взаємозв’язків з оточуючими, призводить до так званих психосоматичних хвороб, коли неможливість виплеснути негативні емоції назовні приводить до того, що починають руйнувати людину з середини: з’являються часті головні болі, безсоння, ожиріння, коли тіло ніби бере на себе хворобу і починає максимально захищатися таким шаром жирової броні від зовнішніх і внутрішніх впливів. В основі дуже багатьох хронічних хвороб лежить саме незадоволення в емоційній сфері людини.

В основі агресивної поведінки лежить глибока невпевненість в собі та зневажливе відношення до інтересів інших людей за рахунок невміння бачити інтереси інших і будувати рівноправні партнерські відносини.

Людина з агресивною поведінкою задовольняє власні нужди і забезпечує свої права за рахунок ігнорування нужд і прав іншої людини. Агресія може виражатися не тільки в нанесенні фізичної шкоди, але і в використанні сарказму, іронії, а також іноді використанні тихих єзуїтських уловок, тиску на людину з ціллю підкорення її своїй волі.

Агресивна людина зарані повідомляє, що вона націлена на перемогу, тому що кращий захист – це напад, і вона наносить перший попереджувальний удар, робить боляче іншим, щоб не отримати болючий укол від оточуючих.

Характер (від грец. – обрізування, карбування, прикмета) – це сукупність стійких рис особистості, що визначають ставлення людини до інших, до роботи, яку вона виконує. Характер виявляється в діяльності, тобто в особистостях діяльності, якими людина переважно займається, та спілкуванні – манері поведінки, способах реагування на дії і вчинки людей.

Знаючи характер людини, можна передбачити як вона буде поводитися за тих чи інших обставин. Самоусвідомлюючи людина може зробити свій характер більш витонченим. Недаремно, в народі говорять: посієш вчинок - пожнеш звичку, посієш звичку – пожнеш характер, посієш характер – пожнеш долю.

Найважливішими моментами у характеру є ставлення до природи, культури, суспільства, своєї справи, іншої людини та до самої себе. В характері людини закладена програма типової поведінки у типових обставинах. Тим часом характер – прижиттєве надбання особистості, її внутрішній портрет, в якому відбивається суть особистості.

Серед основних рис особистості, що складають характер, виділяють:

• Властивості особистості, які визначають вчинки людини у виборі мети діяльності (наприклад, раціональність).
• Риси, відносяться до дій, спрямованих на досягнення цілей (наприклад, наполегливість, цілеспрямованість тощо).
• Інструментальні риси, безпосередньо пов’язані з темпераментом (стриманість – імпульсивність, спокійність – тривожність тощо).

Структура рис характеру виявляється в тому як людина ставиться:

• до інших людей, демонструючи уважливість, принциповість, прихильність, комунікативність, миролюбність, лагідність, альтруїзм, дбайливість, тактовність, коректність або протилежні риси;
• до справ, виявляючи сумлінність, допитливість, ініціативність, рішучість, ретельність, точність, серйозність, ентузіазм, зацікавленість або протилежні риси;
• до речей, демонструючи при цьому бережливість, економність, акуратність, почуття смаку або протилежні риси;
• до себе, виявляючи розумний егоїзм, впевненість у собі, нормальне самолюбство, почуття власної гідності чи протилежні риси.

Деякі риси характеру можуть бути розвинуті надміру, і це призводить до формування так званих акцентуйованих рис характеру. Акцентуації характеру – це крайні варіанти норми характеру як результат підсилення його окремих рис. Акцентуації характеру можуть спричинювати неадекватні дії, вчинки людей.

Виділяють такі основні типи акцентуації характеру:

• інтровертний тип, якому властиві замкненість, утруднення в спілкуванні та налагодженні контактів з оточуючими;
• екстравертний тип, якому притаманні жага спілкування та діяльності, балакучість, поверховість;
• некерований тип – імпульсивний, конфліктний, категоричний, підозрілий;
• неврастенічна акцентуація – з домінуванням хворобливого самопочуття, подразливості, підвищеної втомлюваності;
• сенситивний тип – з надмірною чутливістю, лякливістю, сором’язливістю, вразливістю;
• демонстративний тип, якому властиві егоцентризм, потреба в постійній увазі до себе, співчутті.

Характер формується з перших днів життя людини до останніх його днів. У перші роки життя провідним фактором розвитку характеру стає наслідування дорослим; у молодшому віці поряд із наслідуванням на перше місце виступає виховання. А починаючи з підліткового віку важливу роль у формуванні характеру відіграє самовиховання. Характер може свідомо, цілеспрямовано вдосконалюватися самою людиною завдяки зміні соціальної поведінки, спільної діяльності, спілкування з іншими людьми. Треба знати, що характер можна змінювати протягом усього життя людини.

Самосвідомість

Усвідомлення людиною світу не зводиться до відображення лише зовнішніх об’єктів. Фокус свідомості може бути спрямований й на самого суб’єкта, на його власну діяльність, його внутрішній світ. Таке усвідомлення людиною самої себе отримало в психології статус особливого феномена – самосвідомості.

Самосвідомість являє собою складний психічний процес, сутність якого полягає у сприйнятті особистістю численних образів самої себе в різних ситуаціях діяльності й поведінки, в усіх формах взаємодії з іншими людьми і в поєднанні цих образів в єдине цілісне утворення – уявлення, а потім у поняття свого власного “Я” як суб’єкта, що відрізняється від інших суб’єктів.

На відміну від свідомості самосвідомість орієнтована на осмислення людиною своїх дій, почуттів, думок, мотивів поведінки, інтересів, своєї позиції в суспільстві. Якщо свідомість є знанням про іншого, то самосвідомість – знання людини про саму себе. Якщо свідомість орієнтована на весь об’єктивний світ, то об’єктом самосвідомості є сама особистість. У самосвідомості вона виступає і як суб’єкт, і як об’єкт пізнання.

Самосвідомість пов’язана зі здатністю до рефлексії, до погляду на себе немовби “збоку”. Як об’єкт самопізнання особистість – це людина, якою вона відчуває, спостерігає, почуває себе, якою вона відома собі і якою вона сприймається, мислиться, з її точки зору, іншими. Завдяки самосвідомості людина усвідомлює себе як індивідуальну реальність, окрему від природи та інших людей. Вона стає наявною не тільки для інших, а й для себе.

Самосвідомість не є чимось аморфним, вона має свою власну структуру. З одного боку, в ній можна виділити систему психологічних процесів, що пов’язані з самопізнанням, переживанням власного ставлення до себе й регулюванням власної поведінки. З іншого боку, можна говорити про систему відносно стійких утворень особистості, що виникають як продукти цих процесів. Так, через самопізнання людина приходить до певного знання про саму себе. Ці знання входять у зміст самосвідомості як її серцевина. Спочатку вони виступають у вигляді окремих ситуативних, нерідко випадкових образів себе, які виникають у конкретних умовах спілкування та діяльності. Далі ці образи інтегруються у більш або менш цілісне й адекватне поняття про власне “Я”.

Однак будь-який об’єкт пізнання, а людина в цій якості й поготів, є невичерпним. Тому самопізнання, як і будь-яка інша форма пізнання, не приводить до кінцевого, абсолютно завершеного знання. Відносність знань про себе зумовлена постійними змінами у часі реальних умов життєдіяльності й самої людини. Часто простежується розбіжність між реальними змінами людини й тим, що відображено нею в образі самої себе, коли нове у психічному розвитку ще стало змістом її знання. Недостатньо ясно усвідомлюючи те нове в собі, що з’явилося, людина немовби із запізненням його “відкриває” і до того часу користується старими знаннями про себе, старими оцінками, хоча вони насправді вже не відповідають змісту нового психологічного утворення й об’єктивному його прояву.

Самопізнання завжди пристрасне. Відбиваючи реальне буття особистості, воно робить це не дзеркально. Це ще одна причина того, чому уявлення людини про саму себе не завжди адекватне.

Досвід, компетентність

Компетентність є багатофакторною якістю фахівця. Вона припускає не лише наявність певного об’єму знань, умінь, навичок, досвіду та особистих якостей, які є дуже важливими чинниками для досягнення високих результатів у професійній діяльності, а й ціннісних орієнтацій фахівця, усвідомлення ним свого місця в суспільстві і розуміння світу навколо нього, відповідного стилю взаємодії з іншими людьми, загальної культури особистості, а також здібностей та можливостей до постійного вдосконалення власного творчого потенціалу.

Компетенція – це сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, засобів діяльності), що задаються по відношенню до відповідного кола предметів та процесів, і необхідних, щоб якісно продуктивно діяти по відношенню до них. Відповідно до цього, компетентність – це володіння людиною відповідною компетенцією, що включає її особистісне відношення до неї, а також до предмету діяльності.
Таким чином, компетенція допомагає фахівцеві вирішувати складні ситуації та життєво важливі проблеми, надає можливість ефективно діяти людині в усіх сферах її професійної діяльності.

Компетентність – це відносно нове поняття, якому сьогодні приділяється досить багато уваги. Отже, громадянськість як психологічне утворення є лише частиною громадянської компетентності, під якою ми розуміємо здатність, спроможність людини активно, відповідально й ефективно реалізовувати громадянські права і обов’язки з метою розвитку демократичного суспільства.

Проведені дослідження виявили, що на сучасному ринку праці потрібні люди з іншим, набагато ширшим аніж тільки пізнавальні, набором якостей і можливостей, які, по суті, і визначають компетентність людини. Можна бути обізнаним, але абсолютно некомпетентним. Отже, компетентність – це складна інтегрована характеристика особистості, під якою розуміють набір знань, вмінь, навичок, ставлень, що дають змогу ефективно провадити діяльність або виконувати певні функції, забезпечуючи розв’язання проблем і досягнення певних стандартів у галузі професії або виді діяльності.

Інтелектуальні процеси

Пізнання навколишнього світу починається з відчуттів, сприймань і породжує людське мислення. Воно супроводжує усі розумові процеси людини. Саме мислення забезпечує нам можливість виходу за межі чуттєвого, розширює межі та глибину нашого пізнання, відображає суттєві зв'язки і відношення між предметами, через відоме веде нас до невідомого. За своєю природою ми розумні істоти, на цьому наголошував французький філософ Ж.Сартр: "Мої думки - це я сам. Ось чому я не можу спинитись! Я існую, бо я думаю, а не думати я не можу".

Мислення - необхідна умова щастя, воно дає нам велику насолоду, пробуджує смак до прекрасного та великого, позбавляє людину лінощів і нудьги. Г. Сковорода зазначав: "Пізнаєш істину - ввійде тоді у кров твою сонце". До розумової діяльності нас спонукають здебільшого проблемні ситуації, які є вихідним моментом мислення. Це ніби внутрішній конфлікт між знанням та незнанням. Причини виникнення проблемної ситуації - недостатність інформації, знань. Наявна проблема активізує людське мислення. Філософія трактує мислення як соціальне зумовлений процес, якість якого змінюється під час розвитку. Сенека передбачав: "Прийде час, коли нащадки наші будуть дивуватися, що ми не знали того, що так очевидно". Сьогодні це зрозуміло, адже інформаційний запас людства, набутий за час його існування завдяки мисленню, значно розширився.

Процес мислення вивчає не лише філософія, а й логіка, кібернетика, лінгвістика. Особливе місце серед цих наук посідає психологія. Вона не тільки констатує та описує, але й пояснює мислення індивіда: його природу та перебіг; за яких умов, як і чому з'являється думка, як вона розвивається і вдосконалюється; розкриває закономірності мислення та причини його перебігу.

Що ж таке мислення з психологічної точки зору? Мислення - це психічний процес пошуків та відкриттів нового, істинного, глибинного внаслідок аналізу та синтезу навколишньої дійсності. У процесі мислення ми пізнаємо світ узагальнено та опосередковано (через слово). При цьому для нас важливе значення мають зв'язки між предметами та явищами.

Мислення - це інтелектуальна й практична діяльність, оскільки поєднує в собі пізнання і творче перетворення образів і уявлень, зафіксованих у пам'яті. Це завжди активна зміна діяльності внаслідок розумової праці.

Пам’ять – це процеси організації та зберігання минулого досвіду, що дають можливість його повторного використання в діяльності або повернення в сферу свідомості.

Пам’ять лежить в основі здібностей людини, є умовою набуття знань, формування вмінь та навичок. Пам'ять також можна визначити як здатність отримувати, зберігати та відтворювати життєвий досвід. Залежно від того, що запам’ятовується і відтворюється, виділяють рухову, зорову, слухову, емоційну, образну і словесно-логічну пам'ять.

Залежно від того, як здійснюється запам’ятовування виділяють мимовільну пам’ять (здійснюється без конкретно визначеної мети) та довільну пам’ять (протікає з чітко поставленою метою).

За часом зберігання матеріалу пам’ять поділяють:

• Миттєва пам’ять пов’язана з утриманням картини щойно сприйнятого органами почуттів (її тривалість від 0,1 до 0,5 с).
• Короткочасна пам’ять – це збереження інформації протягом нетривалого часу (близько 20 с).
• Оперативна пам’ять розрахована на збереження інформації протягом певного заданого терміну. Термін зберігання інформації визначається конкретною задачею, що стоїть перед людиною.
• Довготривала пам’ять характеризується здатністю зберігати інформацію протягом необмеженого терміну.
• Генетична пам’ять - це пам’ять, при якій інформація передається у спадок.

В онтогенезі всі види пам’яті формуються у дитини досить рано і в певній послідовності. Найпізніше складається логічна пам’ять. Вона є в порівняно елементарних формах вже у дітей 3-4 років. Її удосконалення пов’язано з навчанням основних наук.

Початок образної пам’яті пов’язують з другим роком життя, але вважають, що цей вид пам’яті досягає своєї найвищої точки лише в юнацькому віці. Найраніше починає проявлятися, як вважав П. П. Булонський, моторна пам’ять, потім афективна пам’ять (близько 6 місяців).

Основні процеси пам’яті: запам’ятовування, збереження, відтворення і забування. У вигляді цих взаємопов’язаних процесів і реалізується пам’ять.

На органи чуття людини одночасно діє безліч різноманітних подразників. Але не всі вони безпосередньо проникають у її свідомість. Відбувається неначе добір тієї інформації, що становить інтерес і має важливе значення для особистості. Решта сприймається як другорядне, нечітко або взагалі не помічається. Вибірковий, цілеспрямований характер психічної діяльності складає сутність уваги.

Найважливішою умовою будь-якої діяльності людини є увага. Сама сутність життя потребує того, щоб сигнал про значущість навколишніх предметів та явищ був для людини сигналом "Увага!".

Увага - це спрямованість та зосередженість психічної діяльності людини на об'єкти та явища зовнішнього світу, а також на думки, почуття та процеси, що відбуваються всередині у нього. Увага людини має соціальну природу. Вона виникає в процесі праці і на основі праці.

За наявністю вольової регуляції розрізняють увагу мимовільну, довільну та після довільну. Увагу, зумовлену сильними, контрастними, значущими подразниками, що діють на людину яскравістю, несподіваністю, динамізмом, називають мимовільною. Виникнення мимовільної уваги визначається фізичними, психофізіологічними і психічними факторами. Мимовільну увагу може викликати сильний подразник: різкий запах, яскраво світло і барви, голосні звуки. Мимовільна увага триває, поки діють відповідні подразники. Важливим джерелом мимовільної уваги є інтерес. Те, що цікаве, емоційно насичене, може зумовити тривалу увагу людини.

Довільна увага це вид уваги, що виявляється у випадку, коли людина ставить перед собою певні завдання і намагається їх виконати. Механізм функціонування довільної уваги - друга сигнальна система. У ході трудової або навчальної діяльності людина може захопитися своєю працею настільки, що потреба у вольовому спрямовуванні уваги зникає. У подібному випадку довільна увага набуває нових рис - залишаючись свідомою, доцільною, вона, як і мимовільна, знімає напруження, захоплює людину і підтримує активну психічну діяльність. Це і є післядовільна увага.

Практична діяльність людини вимагає стійкості уваги. Людина, яка має стійку увагу, здатна досить довго, якщо це потрібно, зосереджуватися на обраному об'єкті. Дослідження показали, що за умови цікавої і не дуже важкої роботи увага учня старшого віку може тривати без помітних коливань 35-40 хв.

В цілому виховувати увагу — це означає формувати в людини вміння свідомо спрямовувати своє сприймання, мислення і дію відповідно до обраної мети. Для цього передусім слід зміцнювати волю, навчитися підкоряти свою діяльність почуттю обов'язку. На розвиток уваги істотний вплив справляє фізичний стан людини.

Психофізіологічні якості

Характер тісно пов’язаний з темпераментом, який може сприяти або протидіяти розвиткові певних рис характеру. Тому важливо знати свій темперамент. Так, холерику або сангвініку легше, ніж меланхоліку та флегматику, сформувати в собі ініціативність і рішучість. Однак для холерика може стати серйозною проблемою формування стриманості та самоконтролю, а для сангвініка – вимогливості до себе та самокритичності. Меланхоліку важче долати сором’язливість і тривожність, а флегматику – розвивати активність.

Темперамент (від лат. temperamentum) – це сукупність властивостей, що характеризують динамічні особливості психічних процесів і поведінки людини, їх силу, інтенсивність, швидкість, темп; виникнення, припинення і зміни.

Проблемам темпераменту багато уваги приділяв російський фізіолог І.П. Павлов, який дав наукове визначення основ темпераменту. В основі закономірності прояву індивідуальних відмінностей, за І. П. Павловим, лежать такі властивості нервових процесів, як збудження та гальмування, їх врівноваженість та рухливість. Врівноваженість нервових процесів означає баланс між процесами збудження та гальмування. Рухливість – здатність змінювати поведінку залежно від умов. Інертність нервових процесів є якістю, протилежною рухливості.

Всі ці якості і визначають типи нервової системи, яких І. П. Павлов виділив чотири:

• сильний, врівноважений, рухливий тип – сангвінік;
• сильний, врівноважений, інертний тип – флегматик;
• сильний, неврівноважений тип – холерик;
• слабкий тип – меланхолік.

У чистому вигляді перераховані типи темпераменту рідко зустрічаються в житті. Переважна більшість людей характеризується поєднанням рис різних темпераментів, тобто визначається “змішаним” типом темпераменту. Риси темпераменту є вродженими, хоча особливості прояву кожного типу змінюються з віком в процесі виховання.

Е. Еріксон надавав великого значення вихованню людини в ранньому дитинстві. Розвиток особистості проходить через різні стадії, або так званні кризи. Перша стадія, або криза, - “вбираюча”, коли задовольняється оральна потреба, формується довіра через матір. На цій стадії утворюється проекція особистості. На другій стадії дозріває м’язово-руховий апарат, що приводить до почуття впевненості, самостійності. Третя стадія – це становлення юнацтва, знаходження цілей, вміння планувати, вибір друзів. На четвертій стадії формується рефлексія, виникають сумніви відносно свого місця в житті. П’ята і шоста стадії – це зрілість особистості, стійкість її інтересів, коли вона керується у своїй поведінці нормами суспільства. І сьома стадія – це або досягнення неповторності особистості, або приречення на безвихідь.

Психологічні проблеми особистості, їх визначення та шляхи розв’язання

Робота практикуючого психолога звичайно починається із звернення до нього клієнта або інших зацікавлених осіб. Іноді й сам психолог може виявити якісь психологічні неблагополуччя, відхилення чи питання, які людина або група людей не в змозі побачити та розв’язати без його допомоги. Цей ініційований людьми або самим психологом запит стає індикатором наявності певної психологічної проблеми особистості. І перше, що треба зробити в цій ситуації, - це визначити суть даної проблеми: передумови її виникнення, особливості перебігу, психологічний зміст, наслідки тощо. Лише тоді можна прийняти обґрунтоване рішення про шляхи її розв’язання тими чи іншими методами практичної психології.

Практикуючий психолог має пам’ятати, що психологічні проблеми особистості мають суб’єктивну та об’єктивну форми прояву, через які вони, власне, і сигналізують людині про своє існування. І ці форми часто не збігаються з психологічною суттю проблем, причинами їх виникнення. Найчастіше індикаторами психологічної проблеми особистості виступають негативні емоції (страх, тривога, стрес), психічні стани (напруження, втома, тривожне очікування, хвилювання, дратівливість), особливості поведінки (невдачі, помилки, конфлікти), результати діяльності (низька продуктивність, брак, аварії).

Синтез психологічної структури особистості

Специфіка завдань, що поставлені життям перед практичною психологією, вимагає суттєвої зміни її підходу до розуміння особистості. Внаслідок однобічного розвитку в умовах штучного гальмування прикладних досліджень особистість у вітчизняній науковій психології найчастіше виступала як об’єкт переважно аналітичного вивчення, в ході якого переважно виділялись її окремі аспекти, особливості, закономірності.

Цьому сприяв самий усталений характер аналітично-статистичних досліджень. Вони звичайно передбачають отримання “вірогідних” результатів і тому спираються на аналіз даних, що зібрані на великій вибірці, та на використання математичного апарату оцінки даних. Однак виправдане при проведенні вузько орієнтованих (на ізольовані психічні функції, процеси, якості) експериментальних досліджень домінування аналітичного, кількісного підходу над синтетичним, якісним підходом демонструє свою обмеженість при вивченні такої складної психічної реальності, якою є особистість.

Беручи до уваги складність проблеми створення системного психологічного уявлення про особистість, логічно передусім розглянути такий важливий вихідний аспект цієї проблеми, як психологічна структура особистості.

Дані виміри утворюють єдину систему базових параметрів цілісної психологічної структури особистості. Можна твердити, що вони пов’язані між собою, так би мовити, за ортогональним принципом, за яким – по аналогії – співвідносяться у фізиці та математиці три виміри простору. Звичайно, в психологічній структурі особистості вказаний зв’язок використовується не в суворо математичному розумінні, а як засіб створення системної моделі особистості.

У свою чергу кожний вимір має власну внутрішню побудову й утворюється відповідними підструктурами, компонентами, рівнями розвитку. З урахуванням цих обставин психологічна структура особистості дійсно є багатовимірною.

Як видно з матриці, тривимірний принцип побудови психологічної структури особистості дійсно може бути застосований для систематизацій основних психічних властивостей людини. Зрозуміло, що така систематизація сприяє системному вивченню, розумінню та застосуванню відповідних даних про особистість у практичній психології. В той же час даний принцип дає змогу вести подальший цілеспрямований аналіз та синтез психологічної структури особистості на наступних, більш конкретних етапах побудови її структури.

Можлива класифікація конкретних якостей, власне здібностей особистості – у співвіднесені з вимогами певних видів діяльності або рольової поведінки, які виконуються людиною. Як приклад таких діяльностей можуть розглядатися виробнича, управлінська, економічна, педагогічна тощо, а поведінки – ролі чоловіка, жінки, батька, підлеглого, начальника, громадянина тощо.

Такий підхід у повній мірі узгоджується із загальноприйнятим визначенням здібностей як індивідуально-психологічних особливостей людини, що сприяють успішному виконанню нею тієї чи іншої діяльності. Слід додати, що у контексті психологічної структури особистості доцільно говорити про здібності як не лише окремі індивідуально-психологічні особливості, а й як важливу складову особистості. Об’єднуючись в “ансамбль”, у своєрідну системну сукупність психічних властивостей, здібності утворюють особистість як складний системний механізм регуляції діяльності та поведінки людини.

Конкретизації стає можливою більш докладна класифікація якостей і здібностей людини до певних видів професійної діяльності та поведінки. Зокрема, таким чином може бути створена модель особистості, так би мовити, загально громадського зразка, яка притаманна “ідеальній людині” певного історичного часу, певної країни з визначеними культурними, соціальними, політичними особливостями.

Отже, особистість людини являє собою найскладніше психічне утворення. Вивчення особистості та робота з нею мають виключати ті надмірні спрощеність та узагальненість, які, на жаль, поширені й сьогодні. Вся діяльність потребує застосування досить складного логічно-психологічного підходу, якому притаманна певна організація відповідних психологічних понять та категорій. Без такого підходу та спеціального поняттєвого інструменту аналізу та синтезу робота практикуючого психолога може втратити свій реальний зміст та ефективність.

Виміри психологічних проблем особистості

Особистісний зміст психологічних проблем дуже різноманітний: суперечності, невідповідності, зриви, відхилення спостерігаються майже в усіх психічних якостях особистості. Тому психологічні проблеми особистості доцільно розглядати у певній системі. Як таку доцільно використовувати психологічну структуру особистості, відтак за особистісним змістом психологічні проблеми можуть належати до різних вимірів структури особистості – соціально-психолого-індивідуального, діяльнісного, генетичного – та до їх під структур, компонентів і рівнів розвитку.

Соціально-психолого-індивідуальний вимір:

• підструктура спілкування – соціально-психологічні проблеми, що виявляються у неадекватному або суб’єктивно незадовільному становищі особистості в групі, у складнощах інтегрування в колектив, у труднощах спілкування (відсутність спільної мови з оточенням, нездатність до розуміння та взаємодії, неадекватні емоційні стереотипи спілкування), проблема індивідуальної та групової самотності, міжособистісні конфлікти тощо;
• підструктура спрямованості – ідеаційні, світоглядні проблеми, труднощі становлення спрямованості, втрата сенсу життя, слабкість мотиваційної сфери, низький рівень інтересів, безплідна боротьба мотивів, відсутність адекватного професійного самовизначення, розпливчастість життєвої перспективи;
• підструктура характеру – проблеми становлення, функціонування адекватних рис характеру, важкий характер, прояви агресивності, безвідповідальності, жорстокості, невитриманості, негативні прояви акцентуйованих рис характеру;
• підструктура самосвідомості – труднощі самоусвідомлення власних позитивних або негативних якостей особистості, неадекватна (завищена або занижена) самооцінка, нездатність до самоконтролю, до саморегуляції в екстремальних ситуаціях, низький рівень самонавчання, самовиховання, відсутність потягу до самореалізації та самоствердження як причина незадовільного становища у групі та суспільстві;
• підструктура досвіду – проблеми формування професійної компетентності та життєвого досвіду, що виявляються у недостатньому рівні засвоєння знань, умінь, навичок, в їхній відірваності від життя, у нездатності до їх практичного використання;
• підструктура інтелекту – функціонально-психологічні проблеми, які визначаються недостатнім рівнем розвитку сенсорної культури, уваги, спостережливості, пам’яті, мислення, уяви, в цілому – інтелектуальної сфери особистості, що не дає змоги успішно виконувати діяльність на рівні професійної майстерності, сенсорна деривація або перевантаження інформацією;
• підструктура психофізіологічних якостей – психофізіологічні проблеми, що виникають при нескомпенсованому в індивідуальному стилі діяльності прояві негативних рис темпераменту, низька працездатність та перевтома при неврахуванні індивідуальних вимог до режиму праці й відпочинку, монотонія, психобіологічні проблеми, що випливають із статевих особливостей індивіда.

Діяльнісний вимір:

• потребнісно-мотиваційний компонент – розлад мотиваційної сфери, невідповідність потреб, мотивів і цілей одне одному, низький рівень мотиваційної діяльності, неадекватний рівень домагань, дисгармонія мотиваційної сфери;
• інформаційно-пізнавальний компонент – неадекватність (обмеженість, помилковість, перенасиченість, несвоєчасність тощо) формування інформаційної основи прийняття рішень, неадекватна картина світу, безсистемність знань;
• ціле утворюючий компонент – нездатність до прийняття адекватних рішень, неадекватність цілей засобам їх реалізації, недостатній рівень розвитку інтелектуальних умінь при постановці завдань;
• результативний компонент – нездатність до досягнення кінцевого результату, що адекватний меті, низька продуктивність, брак, помилки та аварійність у роботі, низька вольова регуляція діяльності, нездатність до швидкого формулювання необхідних навичок;
• емоційно-почуттєвий компонент – дисгармонія емоційно-почуттєвої сфери, неадекватна емоційна регуляція поведінки та діяльності, низький рівень емоційної психорегуляції, домінування негативних емоцій, індивідуальна схильність до стресів.

Генетичний вимір:

• проблеми, пов’язані з недостатнім або надмірним розвитком здібностей і неадекватним ставленням до них самої людини та оточуючих, вікові проблеми, що виникають з неадекватним переходом від одного етапу розвитку до іншого, при незадовільному доланні перехідних кризових станів.

Отож психологічні проблеми особистості мають складний характер, різноманітні ознаки й охоплюють усі сторони буття людини. Їхня складність полягає, зокрема, і в тому, що вони як правило, не виступають ізольовано, а тим чи іншим чином зачіпають усю особистість.

Отже, соціально-психологічні, психологічні та індивідуально-психологічні властивості особистості доцільно розглядати цілісно як такі, що становлять єдиний ряд, який можна позначити терміном “соціально-психолого-індивідуальні” властивості особистості. У цьому ряду виділимо такі складові, як спілкування, спрямованість, характер, самосвідомість, досвід, інтелектуальні або психічні процеси, психофізіологічні якості.

Формування конкретного, синтетичного психологічного уявлення про особистість стає вкрай необхідним для практикуючих психологів, котрі працюють у різних сферах суспільного життя. Приміром, практикуючому психологові при розв’язані проблем сім’ї слід спиратися на синтетичне вивчення та застосування у консультативній роботі різноманітних даних про якості особистості усіх членів сім’ї. Він має враховувати при цьому і стереотипи спілкування між ними, і риси характеру, і інтереси, і інтелектуальні та психофізіологічні якості, розглядаючи їх у певній системі – як в окремих індивідів, так і у контексті міжіндивідних взаємозв’язків.

Усі ці обставини свідчать про необхідність розробки у практичній психології добре обґрунтованого синтетичного особистісного підходу, який був би орієнтований на розв’язання практичних психологічних проблем.

Особистісний підхід має базуватися на науковому уявленні про особистість як суб’єкта діяльності й поведінки, як складну соціально зумовлену цілісну систему психічних якостей індивіда з притаманною їй психологічною структурою, взаємозв’язками між її елементами, що виявляються і розвиваються у діяльності й поведінці та відповідають конкретній соціальній ситуації життя людини, певному віковому етапові її розвитку. Даний підхід має надавати можливість психологам і педагогам визначати індивідуальність особистості в єдності з її соціальністю, тобто своєрідність, неповторне сполучення та взаємозв’язок притаманних її, по-різному якісно та кількісно розвинутих індивідуально-психологічних і соціально-психологічних властивостей, як зумовлюють її поведінку та діяльність у певних соціальних та предметних ситуаціях. Також має концептуально й методично забезпечувати таке знання про індивідуально- та соціально-психологічні особливості особистості, яке б давало психологові й педагогові виявляти, прогнозувати, попереджати, долати та використовувати з метою розвитку різноманітні, в тому числі й гострі, особистісні проблеми людини.

Необхідною складовою особистісного підходу є розробка та виконання особистісно орієнтованого комплексу методів роботи практикуючого психолога. Цей комплекс має включати в себе відповідні психодіагностичні, консультативні, психокореляційні, психореабілітаційні, психорозвиваючі засоби. Особистісний підхід має бути представлений у змісті, меті та методах навчально-виховної роботи, забезпечуючи реальну диференціацію та інтеграцію навчання й виховання не лише на рівні закладу освіти, а й на рівні особистості кожного учня. Це особливо стосується програм навчання та виховання підлітків-старшокласників, тобто представників того віку, коли інтенсивно здійснюється і в основному завершується становлення базових соціально- та індивідуально-психологічних характеристик особистості на основі чого далі ґрунтується її громадський та професійний розвиток.

Запропоновані засади особистісного підходу, звичайно, потребують подальшої розробки й апробації в умовах експериментальної роботи психологів і педагогів.

Аналіз наукових даних, що наведені у роботах відомих психологів, свідчать про необхідність визначення особистості як складної системи, в якій диференціюються та інтегруються різноманітні психічні якості. Вони формуються в індивіда під впливом соціальних факторів протягом тривалого часу в умовах здійснення власної діяльності та спілкування з іншими людьми. Зважаючи на це особистість дійсно можна розглядати як “систему систем”.