МОВНИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ З РОЗУМОВНОЇ ВІДСТАЛОСТЮ І ЗАТРИМКОЮ ПСИХОРЧОВОГО РОЗВИТКУ Текст наукової статті зі спеціальності «Мовазнавство та літературознавство»

ПОРУШЕННЯ МОВЛЕННЯ / КОРЕКЦІЯ ПОРУШЕННЯ МОВЛЕННЯ / ПРИМІСНА ВІДСТАЛОСТЬ / ЗАТРИМКА ПСИХОРОГОВОГО РОЗВИТКУ / ДИЗОНТОГЕНЕЗ / ДЕПРИВАЦІЯ / SPEECH DISORDERS / AY / DYSONTOGENESIS / DEPRIVATION

Анотація наукової статті з мовознавства та літературознавства, автор наукової роботи - Горлова Наталія Євгенівна

У статті наведено результати дослідження мови у дітей із розумовою відсталістю та затримкою психомовного розвитку в умовах клініко-психологічного супроводу.

Схожі теми наукових праць з мовознавства та літературознавства, автор наукової роботи — Горлова Наталія Євгенівна

Проблеми диференціальної діагностики та корекції промови молодших школярів із затримкою психічного розвитку

Прийоми корекції промови молодших школярів із затримкою психічного розвитку засобами артпедагогіки та арттерапії

SPEECH DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH MENTAL SUBNORMALITY AND PSYCHOVERBAL DEVELOPMENT DELAY

У матеріалі подібні дослідження результатів дітей з ментальною підпорядковістю і ментальним стиковим розвитком розвитку, виконані в умовах клінічно-психологічного зв'язку, є визнані.

Текст наукової роботи на тему «Мовленнєвий розвиток дітей з розумовою відсталістю і затримкою психологічного розвитку»

МОВНИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ З РОЗУМОВНОЇ ВІДСТАЛОСТЮ І ЗАТРИМКОЮ ПСИХОРЧОВОГО РОЗВИТКУ

SPEECH DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH MENTAL SUBNORMALITY AND PSYCHOVERBAL DEVELOPMENT DELAY

У статті наведено результати дослідження мови у дітей із розумовою відсталістю та затримкою психомовного розвитку в умовах клініко-психологічного супроводу.

У матеріалі подібні дослідження результатів дітей з ментальною підпорядковістю і ментальним стиковим розвитком розвитку, виконані в умовах клінічного - психологічного accompaniment, є presentd.

Ключові слова: порушення мови, корекція порушення мови, розумова відсталість, затримка психомовного розвитку, дизонтогенез, депривація.

Keywords: speech disorders, speech disorders correction, ментальна subnormality, psychoverbal development delay, dysontogenesis, deprivation.

У статті розглянуті варіанти розвитку мови при розумовій відсталості та затримці психомовного розвитку. На думку цілого ряду дослідників (Л.С. Виготського, А.Р. Лурія, К.С. Лебединського, В.І. Лубовського, С.Я. Рубінштейн), до розумової відсталості відносяться ті стани, при яких відзначається стійке, необоротне порушення переважно пізнавальної діяльності, спричинене органічним ушкодженням кори головного мозку. Це якісне зміна психіки, всієї особистості цілому, є результатом перенесених ушкоджень центральної нервової системи [5]. Г.Є.Сухарєва [7] сформулювала два основних закони розумової відсталості: 1) тотальність нервово-психічного недорозвинення - у стані недорозвинення знаходяться всі нервово-психічні і навіть соматичні функції - і 2) його ієрархічність - найбільш виражена недостатність вищих психічних функцій і менше -базальних: розвиток інтелекту страждає більшою мірою, ніж мови, а остання порушена більше, ніж мови сприйняття, пам'ять, моторика, елементарні емоції. В.В. певною мірою та недостатності впливу дефектних базальних функцій на вищі.

Становлення промови розумово відсталої дитини здійснюється своєрідно і з великим запізненням: він пізніше і менш виражено вступає в емоційний контакт з матір'ю; складним виявляється переказ тексту [5]. За даними фахівців, у дітей із розумовою відсталістю. страждають усі сторони промови: фонетична, граматична, лексична. , фрази дитини з розумовою відсталістю примітивні, часто страждає аграматизмами, Непрямою мовою. Словесні визначення, не пов'язані з конкретною ситуацією, сприймаються повільно.У промові дітей можна

зустріти заміни одних звуків іншими, подібними до звучання або артикуляції. В одних випадках ці заміни мають постійний характер, в інших – спорадичний. При тяжкому ступені олігофренії дитина в зверненій мові сприймає не сенс, а інтонації і міміку і жести, що супроводжують мову. Власна ж мова в залежності від глибини порушення буває обмежена окремими нечленороздільними звуками або набором одиничних слів (іменників або дієслів у невизначеній формі), що використовуються без граматичних узгоджень, з грубими порушеннями вимови, частим нерозумінням сенсу.

Як приклад можна навести результати роботи з підопічним А.В. (15 років), який має диференціальний діагноз "розумова відсталість". Первинне обстеження показало відсутність активності пізнавальної діяльності, мінімальний запас слів; мова підлітка маловиразна, фрази короткі, аграматичні, відзначається переважання пасивного словника над активним. Операційно-технічна сторона також порушена: порушена смислова сторона мови через зниження рівня узагальнення та доступності лише конкретного сенсу слова та речень; спостерігається неправильна вимова звуків, їх пропуск унаслідок фонетико-фонематичних порушень; обмеженість словникового запасу навіть щодо слів, що часто вживаються. Синтаксична структура промови представлена ​​простими пропозиціями. Слабкий розвиток моторики (складні кругова координація рук, виконання дрібних кругових рухів). Довільність не сформовано. Збережена механічна, мимовільна пам'ять (називає героїв, їхні події). Відсутність контролю емоцій. Спостерігаються аутостимуляції.Порушено увагу (страждає аферентна сфера). Є мовні штампи («Я хочу. треба купити. торт «Наполеон». ), аутоехолалії (аадії, уї, аааа. ), аграматизми, мимовільна вимова звуків.

Програма клініко-психологічного супроводу вибудовувалася з розрахунком на розвиток комунікативної (соціальної) складової мови підопічного через описову, діалогову та мотиваційні компоненти мови.

З підопічним проводилися заняття протягом півтора року (2 рази на тиждень по 40-45 хвилин). Кожне заняття мало таку структуру:

1. Мотиваційний етап, що передбачає входження у заняття.

2. Робота на дрібну моторику з інструкцією психолога (малювання, сюжетне ліплення, аплікація).

3. Робота над казкою у формі сюжетно-рольової гри. Використовувалися елементи проекту «Казка» [7] - спільне читання казки, робота з ім'ям та описом героїв. Як правило, як основні форми роботи використовувалися: повторення фраз, дій героїв, обговорення сюжету казки, її послідовності, ліплення/малювання героїв, аплікація сюжету, програвання сюжету з наочним матеріалом.

3. Розмова на задану тему у вигляді діалогу.

4. Завершення роботи та прощання.

За результатами занять спостерігається нестабільна динаміка мовного розвитку підопічного, але при цьому важливо відзначити, що емоційна та мотиваційна структури мають величезний вплив на подальший розвиток мови. Відбувається чергування динаміки мовних структур з їх уповільненням і відкатом назад.

За результатами проведених занять відзначається збільшення обсягу словникового запасу, що свідчить використання нових слів та нових частин мови.Стосовно мотиваційно-потребового компонента спостерігається інтерес до окремих завдань, спрямованих більш конкретні і чіткі відповіді. Граматичний лад промови підопічного характеризується окремими спотвореннями слів та його вживання. У синтаксичному плані речення носять однотипний вид із 2-3 слів. Важливим компонентом мови підопічного є наявність ехолалій у ситуаціях, з якими

підопічний стикається вперше (нові питання, новий співрозмовник). Операційно-технічна сторона також порушена: порушена смислова сторона мови через зниження рівня узагальнення та доступності лише конкретного сенсу слова та речень.

Найбільш яскраво виражений компонент розуміння мови дорослого, де відзначається можливість підопічного відповісти на питання однослівно, але тут же страждає складова артикуляції і вимова (мова тиха, невиразна, важко помітна). У зв'язку з цим процес спілкування у діалоговій формі утруднений. У спілкуванні підопічного можна виділити скупість відповідей та ознаки замкнутості та затисненості, що говорить про порушення мови щодо засобу спілкування.

Безумовно, через специфіку дизонтогенетичного розвитку дитини стан її мотивації не є стабільним, не спостерігається ініціатива при виборі завдання, але спроба вступити в діалог з партнером є для нас важливим показником розвитку дитини, яка здатна навіть на мінімальному рівні взаємодії прийняти вимоги продуктивної спільної діяльності. Особливим знаком розвитку діалогу для нас є очікування дитини від дорослої допомоги, похвали, схвалення та позитивна емоційна реакція.

При затримці психічного розвитку (ЗПР) відбувається уповільнення його темпу, що виявляється у недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованості, переважання ігрових інтересів, швидкої пересичуваності інтелектуальної діяльності. На відміну від розумової відсталості, для якої характерні тотальність та ієрархічність порушення психічних функцій, для затримки психічного розвитку характерні парціальність та мозаїчність порушення [4]. Діти з ЗПР відрізняються своєрідністю мовного розвитку, що проявляється у затримці темпу розвитку окремих сторін мови та у характері недоліків мовного розвитку. Імпресивна сторона мови характеризується недостатньою диференційованістю сприйняття мовних звуків, відтінків мови. Для експресивної сторони промови характерні бідний словниковий запас, порушена звуковимова, недостатня сформованість лексико-граматичного ладу мови, наявність аграматизмів та неологізмів, дефекти апарату артикуляції. В.В. Лебединський зазначає, що й за розумової відсталості порушення промови спостерігаються лише на рівні слова, то в дітей із затримкою психічного розвитку - лише на рівні побудови фрази [4]. За рівнем виразності можна назвати три групи мовних порушень в дітей із ЗПР: 1. Ізольований фонетичний дефект (неправильне вимова лише однієї групи звуків). Причина - у недостатності апарату артикуляції і недостатності мовної моторики.

2. Комбінований дефект: дефекти вимови поєднуються з порушеннями фонематичного слуху (дефект оволодіння двома-трьома фонематичними групами).

3.Системне недорозвинення промови - порушення лексико-граматичної боку промови і натомість вкрай бідного словникового запасу, примітивної структури висловлювань. Тяжкість мовного недорозвитку багато в чому залежить від характеру основного порушення: при нескладному інфантилізмі рівень мовного розвитку має характер деякої затримки або відповідає рівню нормального розвитку. При ЗПР церебрально-органічного генезу спостерігається порушення мовної діяльності, як системи [6].

Аномальний психічний розвиток дітей впливає і формування їхньої мови. Своєрідна мотиваційно-потребова сфера: відсутність мотиву та потреби у мовному спілкуванні при ранньому дитячому аутизмі, з чого випливає сильне уповільнення темпу формування мовної функції дитини. Порушення операційно-технічної сторони, яка є основною причиною при розумовій відсталості та затримці мовного розвитку, проявляється в нерозумінні мовних конструкцій, труднощі розуміння значень слів та понять.

У нормі також можна спостерігати мовні порушення, та їх особливість у цьому, що це нормативні показники мовного розвитку виникли у зв'язку з відсутністю патології розвитку. Отже, можна дійти невтішного висновку у тому, що порушення у психічному розвитку дітей, викликані різними патопсихологическими впливами, негативно впливають формування мовної функції. Л.С. Виготський, виділивши два види симптомів при аномальному розвитку, створив ієрархічну схему організації патологічних синдромів, де первинний дефект – це безпосередньо пов'язаний із порушенням морфофізіологічний субстрат, вторинний – безпосередній наслідок первинного дефекту, третинні утворення – реакція особистості на дефект.

Підопічний Ю.М., хлопчик 5 років, має диференціальний діагноз «затримка психомовного розвитку з елементами емоційно-вольової дефіцитарності», обтяжений аутоподібною поведінкою. Первинне обстеження (у віці 3,5 років) виявило труднощі у спілкуванні та взаємодії з дорослим (спілкування налагоджене лише з рідними), труднощі у розумінні вербальної мови, підвищений інтерес до літер чи цифр, ехолалія (повторення слова чи фрази, яку щойно сказав інша людина), стереотипна поведінка, підозра на глухоту, при цьому розвинені слухова та зорова пам'ять, аутостимуляція (змахи руками, розгойдування, стрибки вгору і вниз), ігрові дії мають стереотипний характер. Обстеження показало порушення синтаксичного та граматичного ладу, епізодична відсутність узгодження частин мови, наявність мовних штампів та ехолалій. Словниковий запас представлений в основному іменниками та дієсловами. Порушена смислова сторона мови через зниження рівня узагальнення та доступності лише конкретного сенсу слова та речень; спостерігається неправильна вимова звуків, їх пропуск через фонетико-фонематичні порушення. Сприйняття не порушено, правильно розрізняються кольори, літери, предмети. Спостерігається «польова» поведінка і відсутність довільності, наприклад, підопічний не приймає і не утримує складних завдань і не дотримується правил.

Програма клініко-психологічного супроводу вибудовувалася з урахуванням розвитку мови через діалогову форму взаємодії, використання сюжетно-рольової гри, наочного матеріалу та улюблених іграшок підопічного, розвиток дрібної та великої моторики – через спільні продуктивні види діяльності (ліплення, малювання, аплікація та ін.) з використанням музичних та рухових прийомів.

З підопічним проводилися заняття протягом півтора року (2 рази на тиждень по 40-45 хвилин) з перервою в 3 місяці. Кожне заняття мало таку структуру:

1. Мотиваційний етап, що передбачає входження у заняття.

2. Робота над казкою у формі сюжетно-рольової гри. Використовувалися елементи проекту «Казка» [8] - спільне читання казки, робота з ім'ям та описом героїв. Як правило, як основні форми роботи використовувалися: повторення фраз, дій героїв, обговорення сюжету казки, її послідовності, ліплення/малювання героїв, аплікація сюжету, програвання сюжету з наочним матеріалом.

3. Робота на дрібну моторику з інструкцією психолога (малювання, сюжетне ліплення, аплікація).

4. Танцювальна та рухова частина заняття: прослуховування дитячих пісень (при цьому слова пісень виступали інструкцією для руху), рух під музику, «музична імпровізація» за допомогою музичних інструментів. Гра з м'ячем, кеглями, канатом та іншими спортивними атрибутами, що включалися в контекст сюжетно-рольової гри.

5. Завершення роботи та прощання.

Динаміка розвитку мови у підопічного із ЗПРР носить стрибкоподібний характер. Мотиваційний компонент сприяв активнішому розвитку мови.

За результатами проведених занять можна побачити збільшення обсягу словникового запасу, що сприяло вибудову діалогу з використанням пропозицій із 3-5 слів. Виникла підозра на глухоту була спростована (медичне підтвердження), що дало можливість побудувати систему взаємовідносин дитини з дорослим через гру. При цьому спостерігається частковий інтерес до тих чи інших завдань (сюжетно-рольова гра з елементами спільної продуктивної діяльності [7]), що говорить про мотиваційно-потребовий компонент.

Аутоподібна поведінка проявляється у складній системі комунікації дитини та дорослого. Артикуляційна мовна структура характеризується правильною вимовою при повторенні за дорослим і частковим переважанням мовних штампів і повторень. Дитина частіше використовує такі частини мови: іменники, дієслова, займенники та прикметники, причому вибудовування речення відбувається під впливом мотиваційно-потребового компонента. Спостерігається прояв кризи «Я-сам» у промові підопічного через відмову або протест дії дорослого і з наступним вибором діяльності, що його цікавить. У таких ситуаціях мова виступає ключовим компонентом протесту та проявом свого рішення.

Таким чином, умови клініко-психологічного супроводу (з розгортанням сюжетно-рольової гри) дозволяють вибудувати таку зону найближчого розвитку, взаємодію та діалог, які сприяють створенню важливих передумов для подальшого розвитку мови за різних видів дизонтогенезу.

1. Білопільська Н. Л. Особистісні особливості дітей із затримкою психічного розвитку в системі диференціально-психологічної діагностики: автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1996. 47 з.

2.Виготський Л. З. Проблеми дефектології. М. : Просвітництво, 1995. 527 с.

3. Виготський Л. З. Мислення та мова. М. : Лабіринт, 1996. 415 с.

4. Лебединська До. З. Ступені розумового недорозвинення при олігофренії // Дитяча патопсихологія: хрестоматія/упоряд. Н.Л. Білопільська. М. : Когіто-Центр, 2000. С. 14-18.

5. Пузанов Б. П. , Коняєва Н. П. , Горскін Б. Б. та ін. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку: (Олігофренопедагогіка): навч. посібник / за ред. Б.П. Пузанова. М. : Академія, 2001. 272 ​​с.

6. Сухарєва Г. е. Лекції з психіатрії дитячого віку. М. : А.Л. Нікулін, 1988. 320 с.

7. Хозієв Ст. Б. Практикум з психології формування продуктивної діяльності дошкільнят та молодших школярів: навч. посібник. М. : Академія, 2002. 272 ​​с.

8. Хозієв В. Би., Хозієва М. Ст. Словесна творчість: навч. посібник. Сургут: Дефіс, 2003. 287 с.

Розвиток мови у дітей із розумовою відсталістю
стаття з логопедії

У курсі загальної психології мова розглядають як знаряддя мислення та спілкування. Як у філогенезі, і у онтогенезі мова виступає спочатку як засіб спілкування, і навіть позначення, а згодом набуває властивість зброї, з допомогою якого людина мислить і висловлює свої думки. " У слові думка як виражається, а й відбувається " (Л. З. Виготський). Питанням співвідношення мислення, мови присвячено багато надзвичайно цікавих монографій (Л. З. Виготський, А, Р. Спіркін). Цікаві огляди великої літератури з розвитку промови дітей містяться у книгах Би. Л. Рубінштейна та Д. Б. Ельконіна.

Можливий, однак, і інший підхід до промови - як до деякої рухової (а також звукорозрізної) навички чи вміння, що виникає в результаті спільної діяльності аналізаторів.Зрозуміло, це лише один із аспектів аналізу мови, який не повинен розглядатися ізольовано від інших. Однак саме цей аспект особливо актуальний при розгляді розвитку мови розумово відсталих дітей.

Здорова дитина 3-4 років вже має великий словниковий запас, його активна мова носить майже правильну граматичну норму, а фонетичні похибки вимови залишаються лише у вигляді дрібних винятків.

У той самий час в дитини-олигофрена як слухове розрізнення, і вимова слів і фраз виникає значно пізніше. Мова його мізерна і неправильна. Основні причини, що зумовили такий стан мови, - слабкість замикаючої функції кори, повільне вироблення нових диференціювальних умовних зв'язків у всіх аналізаторах, а іноді переважно в одному. Значну негативну роль грає також загальне порушення динаміки нервових процесів, що ускладнює встановлення динамічних стереотипів – зв'язків між аналізаторами.

Недорозвинення мови може бути обумовлено насамперед повільно формуються і нестійкими диференціювальними умовними зв'язками у сфері слухового аналізатора. Через це дитина довго не диференціює звуки мовлення оточуючих людей, довго не засвоює нових слів та словосполучень. Він не глухий, він чує навіть тихий шурхіт або ізольований звук, який вимовляють батьки, але звуки зверненої до нього зв'язкової розмовної мови сприймаються ним нерозчленовано. (Це частково схоже на те, як дорослі чують мову іноземців.) Така дитина виділяє та розрізняє лише деякі слова. Процес виділення цих сприймаються адекватно слів з промови оточуючих відбувається зовсім іншим, повільнішим темпом, ніж у нормі.Це і є перша, основна причина запізнілого та неповноцінного розвитку мови. Але й надалі, коли ці слова вже виділені і впізнаються як знайомі, відомі, вона все ще сприймається нечітко.

Розумно відсталі діти погано розрізняють подібні звуки, особливо приголосні; тому, якщо вчитель говорить їм, наприклад, що на дереві з'явилися нирки, вони можуть почути в цьому співзвуччі і бочки, і бошки, і нирці і т. д. лише як дефекти вимови, яких, до речі, справді дуже багато.

Однак у школі, у процесі навчання дитини письма, стає можливим встановити, що його помилки обумовлені саме недостатнім розвитком слухового аналізатора.

Причина зазначеного стану фонематичного слуху - все те ж уповільнене формування диференціювальних умовних зв'язків у слуховому аналізаторі. У міру навчання в школі ці зв'язки більш менш успішно утворюються. Але наслідки такого уповільненого засвоєння мови для загального психічного розвитку дітей дуже серйозні.

Недоліки фонематичного слуху погіршуються уповільненим темпом розвитку артикуляції, т. е. комплексу рухів, необхідні вимовлення слів.

Розвиток всіх рухів дитини, зокрема моторики його речедвигательного апарату, також залежить від особливостей формування диференціювальних умовно-рефлекторних зв'язків в області рухового аналізатора. Моторні імпульси, необхідні для виразного виголошення тих чи інших звуків, мають бути дуже точними.Точність цих моторних імпульсів Може бути забезпечена поєднанням двоякого роду корекцій: корекцією за допомогою слуху (дитина чує, що вимовляє Be так, як дорослі, не так, як треба) та корекцією з боку м'язового почуття (у нормі дитина відчуває, що м'язи його речедвигательного апарату здійснюють не той рух, який потрібно, що при такому русі звук вдається не такий, як треба). У олігофрена недосконалі обидва види корекції.

Правильне розрізнення звуків на слух зазвичай сприяє правильності вимови; правильність власної вимови, своєю чергою, сприяє кращому розрізненню звуків на слух. При патології кіркової діяльності та уповільненому утворенні міжаналізаторних зв'язків виникає протилежна залежність: недостатність слухових сприйняттів гальмує покращення вимови, а нечіткість вимови перешкоджає покращенню якості слухових сприйняттів.

Таким чином, уповільнений, неповноцінний розвиток аналізаторів призводить до того, що при олігофренії, як правило, різко затримується розвиток мови. На той час, коли мова повинна бути засобом спілкування, позначення та знаряддям мислення, вона виявляється у вкрай нерозвиненому стані. Дуже часто при олігофренії перші окремі слова з'являться у 2-3 роки, а короткі, мізерні та аграматичні фрази – до 5-6 років. До шкільних років діти приходять із різким недорозвиненням мови.

Недоліки мови розумово відсталих школярів вивчені дуже багато радянськими психологами (А. Р. Лурія, М. Ф. Гнездилов, Р. М. Дульнєв, М. П. Кононова, У. Р. Петрова).Велике значення мовних дефектів для загального психічного недорозвинення дітей показано особливої ​​главі книжки " Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи " . У цьому розділі наводиться докладна зведення досліджень різних показників мовного розвитку.

Насамперед, виявляється, як і слід очікувати, що словниковий запас учнів молодших класів допоміжної школи значно менше, ніж словник їх здорових однолітків. Різниця між пасивним та активним словником, яка існує й у нормі, у олігофренів особливо велика. Їхній активний словник особливо мізерний. Діти-олігофрени дуже мало користуються прикметниками, дієсловами, спілками.

Навіть той словниковий запас, який вже освоєний учнем допоміжної школи, тривалий час залишається неповноцінним, оскільки значення вживаних ним здебільшого відповідає дійсному значенню слова. Цей факт має місце і у будь-якої нормальної дитини. Так, наприклад, здорова маленька дитина може називати словом кицька і домашню кішечку, і пухнастого іграшкового ведмежа, і комір маминого пальта. Спочатку дядько-це кожен чоловік, крім тата; лише поступово дитина засвоює точне значення слова дядько, який виражає певну міру кревності. За висловом І. М. Сєченова, слово залишається для дитини певний час не поняттям, а лише "прізвисько", найменуванням кількох предметів. Потім відбувається поступове уточнення його значення.

Граматичний лад мови в учнів перших класів допоміжної школи вкрай недосконалий. Їхні фрази односкладові. Діти дуже рідко користуються підпорядкованими пропозиціями, дуже утрудняються у доборі слів висловлювання відтінків думки.У шкільні роки у розумово відсталих дітей зберігаються форми промови, якими здорові діти користуються в 3-4 роки, зокрема ситуативна мова, яка неповно розкриває зміст думки і тому зрозуміла лише тому, хто знає ситуацію. Діти широко користуються займенниками, замість того, щоб називати дійових осіб, кажуть, що вони "пішли туди" або "ми були там", замість того, щоб пояснити місце подій, що відбуваються, або позначити дійових осіб.

Привертають увагу порушення узгодження у пропозиціях. Приміром, У. р. Петрова наводить такі зразки висловлювань допоміжних учнів школі. Він не має голови. Хлопчики зробили снігу бабу. Білка бачив у лісі. Можливі дві причини такого аграматизму у мові.

По-перше, може бути зумовлений тим, що діти не привчаються практично користуватися різними граматичними формами, оскільки чують відмінностей у закінченнях слів через недиференційованого сприйняття промови.

По-друге, це може бути пов'язано з тугорухливістю нервових процесів та їх гальмуванням. Дитина починає фразу, маючи на увазі сказати одне, але потім, абстрактний іншою думкою, пропускає кінець розпочатого і переходить до середини наступної думки. Пропускаються елементи фрази. Тоді аграматичну фразу дитини слід читати так: Білка. (стрибала. я її). бачив у лісі. Інша може означати таке: Хлопчики зробили (. ковзанку. там завдали багато. ) снігу. (Вони зліпили.) Бабу.

Може бути і так, що, починаючи говорити, дитина не встигла продумати кінець і на ходу придумала таку думку, яка виявилася не узгодженою з початком, але була нею покладена в почату граматичну форму.

Допоміжна школа допомагає учням виправляти недоліки вимови, сприяє значному збільшенню словникового запасу, удосконаленню граматичного ладу мови.

Вчителю допоміжної школи доводиться стикатися з чималими труднощами під час навчання дітей письма та читання.

Недостатній розвиток фонематичного слуху, дефекти вимови, труднощі розчленування слова на звуки - це призводить до того, що майже кожне слово пишеться ними з помилками. Інтелектуально відсталій дитині дуже складно надавати буквам необхідні обриси, що, звісно, ​​обумовлює проблеми для формування почерку. При навчанні письма та читання виявляються дефекти зорового аналізатора та просторової орієнтування. Діти важко розрізняють накреслення букв п і н і т. д. При листі вони пишуть букву з як букву е або букву ш як букву г і т. д. Крім змішання подібних, але по-різному просторово розташованих букв, діти пишуть іноді дзеркально , тобто справа наліво, втрачають рядки при листі та читанні.

Всі ці проблеми, зумовлені уповільненим розвитком аналізаторів, поступово долаються.

Однак серед розумово відсталих зустрічаються діти, у яких з тих чи інших причин (місцевий крововилив, забій - локально обмежений менінгоенцефаліт) один з аналізаторів, особливо відстає у своєму розвитку. Це може виявлятися виключно при навчанні дітей мовлення, письма, читання - іноді також рахунку). У разі, продовжуючи індивідуальну корекційну роботу з учнем, вчитель змушений миритися з його неуспішністю з того чи іншого предмета.З курсу олігофренопедагогіки відомо, що дітей, які не встигають з того та іншого предмета внаслідок локальних мозкових дефектів, потрібно переводити до наступного класу. Недорозвинення мови та конкретність мислення розумово відсталих дітей взаємопов'язані та взаємозалежні. Обидва ці явища виникають як наслідок порушень нервових процесів. У той самий час, будучи обидва наслідками, ці два явища взаємообумовлюють одне одного: недорозвинення промови обмежує подальший розумовий розвиток дитини, а утрудненість узагальнень заважає правильному засвоєнню значень слів і формуванню промови загалом Іншими словами, дефекти мислення та промови взаємно посилюють одне одного.

Досі було дано схематичну характеристику мови олі-гофренів. Тепер коротко зупинимося на особливості мови інших категорій розумово відсталих дітей.

При гідроцефалії (аж ніяк не у всіх випадках, а лише іноді) спостерігається оманливе, зовні начебто дуже гарний розвиток мови, що створює ілюзію передчасного доброго розумового розвитку дитини. Словниковий запас вражає своєю великою кількістю Ці діти іноді вживають безліч дуже складних слів і навіть наукові терміни. Граматичний лад мови має розгорнутий, надмірно повний характер. Міркування цих дітей іноді мають резонерський, повчальний характер. Мова цих дітей "порожня", вони мало вникають у сенс того, що вимовляють, повторюють у невідповідних ситуаціях усе те, що чули від інших чи читали самі. Їх мова, добре розвиваючись як навичка, не стає водночас ні знаряддям думки, ні засобом справжнього спілкування. Такого роду розвиток мови при розумовій відсталості є рідкісним винятком.

Так само своєрідною, але дещо відмінною формою може бути мова деяких дітей, хворих на шизофренію. Сама по собі навичка правильного розуміння та вимови слів може сформуватися у них легко і іноді навіть у більш ранні терміни, ніж це відбувається у здорових дітей. Вони опановують достатній словниковий запас, легко можуть користуватися складними граматичними побудовами фраз. Однак мова цих дітей порушена внаслідок зміненої особистісної позиції. Так, наприклад, їхня мова часто відрізняється особливою манерністю: висловлювання супроводжуються своєрідними кривляннями, голос спотворюється, діти говорять пискливо чи надзвичайно тихо. У промові дітей, хворих на шизофренію, іноді зустрічаються несподівані спотворення звичайних слів, а також слова-неологізми (заново складені або неправомірно перетворені, злиті і т. д.).

При розумової відсталості, що виникає внаслідок ревматизму чи травм мозку, особливих труднощів у оволодінні усною мовою, зазвичай, немає, але оволодіння письмовою промовою, особливо під час навчання письма, може становити велику труднощі. Властиві таким дітям коливання уваги і нерівномірність темпу дій (поєднання рвучкості і повільності) призводять до того, що вони виникає багато випадкових помилок: пропуски і " перестановки букв, слів, непотрібні повторення складів, випадкові описки тощо. буд.

У таких дітей дуже погано розвивається почерк: розгонисті, нерівномірні рухи призводять до того, що почерк дуже довго залишається недбалим.

І нарешті, дуже своєрідне мовлення дітей-епілептиків. Спочатку вона схожа на мову олігофренів. Поступово їхня мова стає все більш в'язкою, тягучою.Ці діти схильні до повторення тих самих слів і мовних зворотів. Їхні розповіді рясніють непотрібними подробицями. Епілептики недоречно користуються зменшувально-пестливими закінченнями (ручка і т. д.)

Під впливом шкільного навчання мова всіх розумово відсталих дітей починає успішно розвиватись. Збільшується словниковий запас, покращується вимова, збагачується, стає вага більш розгорнутим граматичний лад мови, збільшується потреба у словесному спілкуванні. Діти слухають мову вчителя, прагнуть зрозуміти її, розмовляють друг з одним, намагаються знайти точні формулювання у тому, щоб успішніше відповісти урок. Але все ж таки не можна забувати про те, що та зброя мислення, яка у здорових дітей виявляється сформованим задовго до вступу до школи, у розумово відсталих виникає і вдосконалюється лише після вступу до допоміжної школи.

МЕТОДИКИ ДОСЛІДЖЕННЯ МОВЛЕННЯ

Способи обстеження мови дітей з метою виявлення різних дефектів сприйняття та вимови звуків детально розроблені в логопедії. Тому викладати їх тут недоцільно

Слід лише підкреслити, що, крім особливостей чи дефектів сприйняття та вимови, психологічний аналіз промови дітей має виявляти й складніші показники її розвитку.

До них належать такі:

повнота і адекватність значень вживаних слів

потреба у мові як у засобі спілкування та знаряддя думки.

Оцінка словникового запасу може бути проведена різними способами.Пасивний словниковий склад може бути визначено шляхом показу дитині великої кількості предметів чи об'єктів (зокрема людей, виконують ті чи інші дії) і підрахунку числа чи відсотка правильних їх названь.

Активний словниковий запас встановити складніше. Для цієї мети з дитиною ведуться бесіди з картинок або на певні теми; потім провадиться підрахунок слів, які були вимовлені під час розмови (зрозуміло, однакові, тобто повторювані, слова з цього підрахунку виключаються).

Аналіз граматичного ладу мовлення проводиться зазвичай, на матеріалі записів висловлювань дитини, т.і. е. дуже приблизно. Враховуються такі особливості мови, які вважаються типовими для ситуативної (велика кількість займенників, нерозгорнутість фраз у розмові з людьми, які не знають ситуації, про яку йдеться) або для контекстної мови (завершеність фраз та чіткість найменувань).

Слід також звертати увагу на те, чи охоче дитина підтримує бесіду, чи сама вона стає ініціатором обговорення різних тем або тільки відповідає на питання, чи є її відповіді повними чи односкладовими, скупими. Односкладність, скнарість відповідей зовсім не обов'язково свідчить про поганий розвиток мови учня; іноді це може бути проявом депресії чи негативного ставлення до співрозмовника.

1. Виготський Л З Мислення і мова -У кн.- Вибрані психологічні дослідження М, 1956

2. Петрова У. Р Мова розумово відсталих школьников.- У кн.: Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи М, 1965, гол. V.

За темою: методичні розробки, презентації та конспекти

Допоміжні способи комунікації - навчання та розвиток навички у дітей з розумовою відсталістю

Через ушкодження ЦНС деякі діти з розумовою відсталістю не можуть говорити. Але вони розуміють мову і за допомогою жестів, фотографій, картинок, піктограм, символів спілкуються з іншими людьми.

Карта розвитку музичних можливостей дітей із розумовою відсталістю.

Карта розвитку музичних можливостей дітей із розумовою відсталістю містить: вікові та психофізичні особливості дітей; критерії визначення рівня сформованості музичних здібностей буд.

Формування семантичної сторони мови дітей із розумовою відсталістю старшого дошкільного віку.

дані представлені після проведеного дослідження на базі компенсуючого дитячого садка.

КОРЕКЦІЙНА РОБОТА З РОЗВИТКУ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧНОЇ СТОРОНИ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ З РОЗУМОВНОЇ ВІДСТАЛОСТЮ ПОМІРНОГО СТУПЕНЯ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Розвиток словника дитини тісно пов'язане з розвитком мислення та інших психічних процесів, а також із формуванням усіх компонентів мови: фонетико-фонематичного та граматичного. Воно обумов.

Використання дихальних вправ у системі занять з корекції порушень мови у дітей з розумовою відсталістю та аутизмом, що відвідують логопедичний пункт

Використання дихальних вправ у системі занять з корекції порушень мови в дітей із розумової відсталістю і аутизмом, які відвідують логопедичний пункт.

Конспект заняття з розвитку мови для дітей з помірним ступенем розумової відсталості

Конспект заняття з розвитку мови на тему: Овочі-фрукти&quot.

План-конспект заняття для дітей з розумовою відсталістю з розвитку мови

План-конспект заняття з розвитку мови для дітей з розумовою відсталістю на тему "Голосні звуки А, О, У, І, Ы".